比較、解釋：觀察評價的關(guān)鍵

潘月娟

觀察評價對于幼兒園教師了解幼兒、提高教育教學質(zhì)量、提升專業(yè)化水平具有重要作用。當前許多幼兒園如火如荼地學習和推廣學習故事、檔案袋記錄、兒童發(fā)展觀察記錄冊等多種形式的觀察活動，并在管理制度上對教師觀察評價行為作出規(guī)范要求，就是充分重視觀察評價的體現(xiàn)。但是，重視了并不一定就會產(chǎn)生預(yù)期的效果，許多教師仍然不會進行觀察評價：在同一現(xiàn)場，大家都在看，有人卻沒看見；即使都看見了，有人卻沒看明白。從“看”到“看見”再到“看明白”，要發(fā)生這種實質(zhì)性的改變，就需要教師學會在比較和解釋的基礎(chǔ)上對幼兒的行為作出價值判斷，而這恰恰是許多教師所欠缺的。

一、基于事實的價值判斷：觀察評價的本質(zhì)

一些幼兒園會要求教師撰寫觀察筆記，記錄自己所觀察到的幼兒行為。然而，觀察記錄幼兒的行為只是觀察評價的第一步。與談話、測驗等方法一樣，觀察記錄只是收集幼兒實際表現(xiàn)的一種技術(shù)方法。實際表現(xiàn)的收集回答的是“是什么”的問題，即客觀上某幼兒是什么樣子的。觀察評價始于對幼兒實際表現(xiàn)的收集，但又不止于此。兒童觀察評價本質(zhì)上是基于事實的價值判斷活動，是對兒童實際表現(xiàn)與兒童應(yīng)有發(fā)展之間進行的比較、解釋和判斷，回答的是“怎么樣”的問題，即兒童有這樣的表現(xiàn)好不好或是否符合期望。例如，一個剛滿3歲的孩子拿到一件新玩具不愿意與周圍的小朋友分享，這是孩子的實際表現(xiàn)，是事實。有的家長認為這一表現(xiàn)“不友好、太自私”，有的家長認為“這么小的孩子都這樣，很正?！?，有的家長則認為“這個孩子有很強的自我意識和物權(quán)意識”。成人對這一表現(xiàn)的不同看法和判斷就是價值判斷。教師在日常教育實踐中所做的觀察評價正是在了解幼兒實際表現(xiàn)的基礎(chǔ)上作出的價值判斷。

只有了解兒童是什么樣的，才能判斷其表現(xiàn)怎么樣。沒有事實基礎(chǔ)的價值判斷只是在一定價值觀指引下的主觀認定，具有很強的主觀性。例如，某教師在巡回指導(dǎo)幼兒游戲時，一走到“娃娃家”前就說“我們一起包餃子吧”，她并沒有觀察到兩名幼兒正在假裝給娃娃看病?？赡茉摻處熓钦J為教師的職責就是要教，所以就直接介入并提出游戲情節(jié)。針對目前教師重教不重學、教師眼中無兒童的現(xiàn)象，引導(dǎo)并強化教師細致、客觀地觀察記錄幼兒的行為是非常必要的。但是，僅僅停留在信息收集和事實描述上而缺乏價值判斷的觀察記錄并不是真正意義上的兒童觀察評價，并不能為教師理解和促進兒童學習與發(fā)展提供更為豐富的信息。

幼兒園教育要尊重兒童成長的自然規(guī)律，但絕非任由兒童遵循內(nèi)在本性完全自然成長。教育是一種價值追求活動，任何教育都必然會在一定價值取向引導(dǎo)下去塑造兒童，這就要求成人對幼兒的實際表現(xiàn)作出價值判斷。對幼兒實際表現(xiàn)的價值判斷是成人在教育時作出決策和行為選擇的依據(jù)。我們只有知道幼兒的表現(xiàn)是否符合期望，才能決定是接受、忽略、強化還是改變其表現(xiàn)等?；谑聦嵉膬r值判斷才是真正意義上的兒童觀察評價。

兒童觀察評價中的價值判斷是一個比較和解釋的過程。只有通過比較和解釋，我們才能判斷兒童的實際表現(xiàn)與期望之間的符合程度。無論成人是否意識到這一點，他們在觀察評價兒童時都會拿兒童的實際表現(xiàn)與某種尺度進行比較。比如，當成人判斷一個3歲的孩子不與小朋友分享玩具是不友好、自私的表現(xiàn)時，他們有一個前提假設(shè)，即友好的表現(xiàn)是與小朋友分享，而且3歲的孩子應(yīng)該能夠做到與小朋友分享，與此相比對，不能分享就是不友好。比較和解釋是作出判斷的前提，兒童觀察評價就是對兒童的實際表現(xiàn)與應(yīng)有發(fā)展進行比較和解釋的過程。

二、比較：與合理標準的比對

比較需要有參照體系作為尺度，兒童觀察評價中價值判斷的標準就是比較的尺度，它反映的是特定歷史文化背景下的社會群體對某一年齡的兒童在某一領(lǐng)域應(yīng)該會做什么、知道什么的期望。面對同一實際表現(xiàn)，比較的尺度不同，評價的結(jié)果就會有所不同。例如，教師在組織活動的過程中，某幼兒突然提出教師組織的活動不好玩，怎樣改一改就會更好玩了。若教師重視幼兒的創(chuàng)新和領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，就會積極鼓勵幼兒的這種質(zhì)疑與挑戰(zhàn)行為，否則就會將這種行為視為對教師的不敬、對規(guī)則的違背。選擇和制定合理的價值標準是科學觀察評價兒童的關(guān)鍵。

在選擇和制定價值標準時，我們必須認識到兒童發(fā)展既具有超越歷史和文化的客觀規(guī)律，又具有特定社會文化情境的特征。不同社會文化、不同歷史時期、不同評價主體對特定年齡的兒童在某一領(lǐng)域應(yīng)有怎樣的發(fā)展持有不同的期望。例如，跨文化比較研究發(fā)現(xiàn)，中國幼兒的數(shù)感優(yōu)于英國、美國、芬蘭等國家的同齡幼兒，無論是女孩還是男孩都存在這種優(yōu)勢；中國幼兒的自我調(diào)控能力（self-regulation）優(yōu)于美國同齡幼兒，無論社會經(jīng)濟地位高還是低的兒童都具有這種優(yōu)勢；中國父母很早就訓(xùn)練兒童獨立如廁，中國兒童在18個月左右就會獨立如廁，但美國父母卻不贊同這種做法。這些跨文化研究都證實了兒童發(fā)展與教育的文化特征。因此，合理的價值標準既要遵循兒童發(fā)展的客觀規(guī)律，又要體現(xiàn)社會文化的期望。

評價標準可以是從大樣本得出的常模標準。常模標準說明的是某年齡段大多數(shù)兒童會做什么、知道什么。很多知名的標準化測驗（如比奈西蒙智力量表）都提供了常模，它告訴人們大多數(shù)兒童在這份測驗上一般能達到什么水平。把某兒童的實際表現(xiàn)與常模進行比較可以了解該兒童在同齡兒童群體中所處的位置。評價標準也可以是從任務(wù)要求出發(fā)設(shè)計的任務(wù)標準，它說明的是不同水平的幼兒在完成某一任務(wù)時的表現(xiàn)。例如，數(shù)量守恒任務(wù)上可能存在“不能完成任務(wù)”“用一一對應(yīng)或計數(shù)策略正確判斷守恒”“依據(jù)可逆性進行推理、正確判斷守恒”等水平。不管幼兒年齡多大，對幼兒實際表現(xiàn)與任務(wù)標準進行比較就可以判斷其在數(shù)量守恒上的發(fā)展情況。評價標準還可以是幼兒自身已有學習與發(fā)展水平的自我參照標準。比如，一個幼兒原來不能完成數(shù)量守恒任務(wù)，現(xiàn)在能用一一對應(yīng)的方法來正確判斷是否守恒了，雖然其同伴早就能依據(jù)可逆性判斷守恒了，但這還是能說明該幼兒有了很大的進步。

為確保對每個兒童都有合理期望，促進學前教育過程與結(jié)果的平等，由政府制定統(tǒng)一的早期學習標準已經(jīng)成為世界學前教育發(fā)展的重要趨勢之一。我國于2012年頒發(fā)了《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》，在發(fā)展目標部分對3～4歲、4～5歲、5～6歲三個年齡段末期幼兒應(yīng)該知道什么、能做什么、大致可以達到什么發(fā)展水平提出了合理期望。《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》對3～6歲兒童發(fā)展領(lǐng)域和內(nèi)容的劃分以及對各年齡段末期的發(fā)展目標的規(guī)定，為教師確立觀察評價兒童的內(nèi)容與標準提供了重要參考框架。

三、解釋：在情景中探尋個體意義

教師在比較幼兒實際表現(xiàn)與應(yīng)有發(fā)展之后，必須對幼兒的實際表現(xiàn)和比較結(jié)果加以解釋，才能最終作出判斷。教師的觀察評價是在真實的生活情景中展開的，不僅各種因素綜合在一起，而且所關(guān)涉的因素及其相互關(guān)系因個體而異，因此具有綜合性和個體性的特征。教師必須關(guān)注情景并識別線索，抽象出個體的學習與發(fā)展特征和水平，才能作出較準確的解釋。

教師在觀察評價時是通過幼兒的外在表現(xiàn)來判斷其學習興趣與需要、個性特征與發(fā)展水平的。個體的發(fā)展是與環(huán)境雙向、漸進的適應(yīng)過程，個體的行為是對具體情景的反應(yīng)。情景既包括微觀的時間、空間、人物、人際交往、規(guī)章制度等，也包括宏觀的社會文化、歷史背景等。情景不僅影響個體所表現(xiàn)出的行為，也影響個體賦予某種行為的意義，我們只有置身于情景之中，才能理解個體表現(xiàn)的真實意義。例如，單純從一個3歲幼兒在2個小時內(nèi)上廁所20次這一信息來判斷，我們可能會認為該幼兒存在生理上的疾病或者心理上的問題。但是，如果將這名幼兒及其行為置于幼兒園午睡的特定情景中，我們就可能會從更積極的角度對其行為作出解釋。比如，幼兒園午睡時間長，并且一些教師會對幼兒提出不允許翻身、不允許說話、不允許亂動等行為禁令。這種外在的限制對部分無需午睡或難以入睡的幼兒來講就構(gòu)成了一種束縛，從幼兒會想方設(shè)法逃離困境的角度來看，也許該幼兒頻繁上廁所就有了一定的合理性。也就是說，幼兒的行為表現(xiàn)可能并無問題，問題可能出在教師所創(chuàng)造的制度性環(huán)境上。因此，教師在觀察評價幼兒的行為表現(xiàn)時，不能脫離情景對其進行抽象的判斷。

真實的生活情景是整合的、綜合的，而非按照學科或領(lǐng)域割裂的。在分析與解釋幼兒的實際表現(xiàn)時，教師需要剝離情景，識別與各領(lǐng)域相關(guān)的發(fā)展線索，即幼兒有怎樣的表現(xiàn)意味著他在哪個領(lǐng)域有怎樣的學習與發(fā)展水平。例如，幼兒用樂高積木搭建了一個動物園，我們可以從不同角度來解讀這一游戲片段：該幼兒周末去動物園玩，這一經(jīng)驗反映在了積木搭建主題上；該幼兒在搭建動物園的門時嘗試了多次都未能成功，但始終是自己在試驗，這表現(xiàn)出了他的堅持性和問題解決能力；該幼兒在搭建動物園的門時因做橫梁的積木不夠長而調(diào)整垂直的兩根積木之間的距離，這表現(xiàn)出他對空間結(jié)構(gòu)的理解和表征。一些教師無法發(fā)現(xiàn)和理解幼兒在日常生活和游戲中的學習與發(fā)展正是由于缺乏識別線索的能力。

識別線索是指辨識活動情景和幼兒行為中預(yù)示幼兒在某一領(lǐng)域的學習與發(fā)展水平的線索。幼兒在活動中實現(xiàn)自己的學習與發(fā)展，活動是促進并呈現(xiàn)幼兒學習與發(fā)展的情景。因此，在觀察評價幼兒時，教師首先要識別某一活動蘊含了哪一領(lǐng)域的學習與發(fā)展。例如，幼兒所學的數(shù)學不是抽象的“3+6=？”，而是滲透在生活與游戲等具體活動情景中的內(nèi)容，如積木搭建過程中有長度和圖形的等量關(guān)系、互補關(guān)系等，捏橡皮泥的過程中有量的守恒問題。對這些游戲活動的觀察，需要教師先去除具體情景，發(fā)現(xiàn)其中的數(shù)學問題。如果教師無法識別某一情景中所滲透的領(lǐng)域?qū)W習機會，也就無法對幼兒在該領(lǐng)域的表現(xiàn)作出解釋。其次，教師應(yīng)能識別幼兒在某方面學習與發(fā)展中的具體表現(xiàn)。學前教育理論和兒童發(fā)展理論所講的“幼兒”通常是抽象的、一般的幼兒，現(xiàn)實生活中的幼兒是具體、生動的個體，幼兒在同一領(lǐng)域的學習與發(fā)展中的表現(xiàn)是豐富多樣的。例如，同樣是“入園焦慮”，有的幼兒表現(xiàn)為在早晨離家時哭鬧，有的幼兒表現(xiàn)為在進班時哭鬧，有的幼兒則表現(xiàn)為在下午離園回家后遇事不順就發(fā)脾氣。幼兒的學習與發(fā)展遵循著相同的規(guī)律，但具體表現(xiàn)千差萬別。教師必須意識到這種個體性，識別幼兒的具體表現(xiàn)，并將這種表現(xiàn)與某個領(lǐng)域的學習與發(fā)展建立聯(lián)系，才能看到并看明白幼兒在某方面的學習與發(fā)展水平。

可見，運用某種格式或工具收集和記錄幼兒的外在表現(xiàn)只是觀察評價的起始環(huán)節(jié)，比較與解釋才是觀察評價的關(guān)鍵。因此，在對幼兒園教師進行觀察評價方面的培訓(xùn)時，除了讓教師掌握收集和記錄信息的技術(shù)方法外，更應(yīng)幫助教師理解和掌握合理的比較標準，學會分析情景、辨識線索、作出判斷，完成真正有意義的觀察評價。