教師教育共同體的學(xué)術(shù)邏輯與治理模型
——以活動(dòng)理論和治理理論為視角

王天曉

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出：“建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍。教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。保障教師地位，維護(hù)教師權(quán)益，提高教師待遇，使教師成為受人尊重的職業(yè)。嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！雹賴?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室：《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.《綱要》為解決教師專業(yè)發(fā)展自主性不足的問(wèn)題提供了強(qiáng)大的政策支持，同時(shí)，也在根本上激發(fā)了具有教師教育專業(yè)的大學(xué)的責(zé)任感，激發(fā)了包括大學(xué)教師在內(nèi)的教師教育共同體建設(shè)者的熱情和創(chuàng)造精神，大學(xué)與中小學(xué)共建的教師教育共同體獲得了迅速發(fā)展。

本文所指教師教育共同體是由大學(xué)與中小學(xué)共建的，旨在通過(guò)合作對(duì)話與分享性活動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的聯(lián)合型團(tuán)體。它是建立在合作基礎(chǔ)上的，由雙方教師（包括師范生和在職教師）參與的有機(jī)組合的團(tuán)隊(duì)，有共同的愿景、互相理解和分享的思維方式、共同的教學(xué)研活動(dòng)，并擁有共同專業(yè)發(fā)展的集體記憶與特有的話語(yǔ)體系。大學(xué)與中小學(xué)共建教師教育共同體有多種不同的形式：有大學(xué)教育院系或教育研究機(jī)構(gòu)整體介入的，有大學(xué)和中小學(xué)及有關(guān)部門協(xié)作建立的，有中小學(xué)主動(dòng)邀請(qǐng)大學(xué)教師參與的，等等。

如何從治理角度推進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)共建的教師共同體的發(fā)展，使大學(xué)教師和中小學(xué)教師具有良好的合作互動(dòng)，促進(jìn)共同的成長(zhǎng)與發(fā)展，迄今很少有人研究?，F(xiàn)在在教師教育共同體建設(shè)的實(shí)踐中已經(jīng)出現(xiàn)了一些值得重視的問(wèn)題：一是行政化傾向，表現(xiàn)在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)建立共同體非常重視，而且不僅積極推動(dòng)，還親歷親為，但教師缺乏參與的主動(dòng)性；二是形式化傾向，表現(xiàn)在以行政要求的方式硬性規(guī)定在哪一級(jí)地區(qū)要建立多少教師教育共同體，或盲目追求成立教師教育共同體的數(shù)量，雖然以各種名稱建立起很多教師教育共同體，但卻并不注重教師教育共同體的具體建設(shè)，空有其名，并無(wú)實(shí)際的活動(dòng)；三是表層化傾向，表現(xiàn)在過(guò)于關(guān)注教師與教師之間或教師與學(xué)生間的互動(dòng)形式，為互動(dòng)而互動(dòng)，忽略了在教師教育共同體的活動(dòng)中，除了活動(dòng)形式之外還應(yīng)該加強(qiáng)活動(dòng)主題和內(nèi)容與教師專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。

產(chǎn)生以上問(wèn)題的一個(gè)重要原因就是缺乏對(duì)教師教育共同體意義的深刻理解，對(duì)建設(shè)教師教育共同體的要求不明確，亦或是把建設(shè)與發(fā)展教師教育共同體當(dāng)成是一種上級(jí)布置的工作任務(wù)，或者是一種教育時(shí)尚。這不利于我國(guó)基礎(chǔ)教育和教師教育的深入改革。解決以上問(wèn)題的一個(gè)重要途徑就是要回到理論本身，而活動(dòng)理論以其深刻的思想與方法論為大學(xué)與中小學(xué)共建教師教育共同體提供了學(xué)理支撐。

一、活動(dòng)理論：教師教育共同體的學(xué)術(shù)邏輯

活動(dòng)理論內(nèi)容十分豐富，本研究主要涉及活動(dòng)理論對(duì)社會(huì)文化、社會(huì)交互作用、實(shí)踐活動(dòng)的意義，及關(guān)于共享目標(biāo)與建立跨界共同體的可能性等重要思想?；顒?dòng)理論告訴我們，只有從活動(dòng)入手才能較好地解決主體心理發(fā)生、發(fā)展問(wèn)題，才能認(rèn)識(shí)素質(zhì)生成發(fā)展的機(jī)理。人的活動(dòng)是人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解的“活動(dòng)”?！盎顒?dòng)”是人類生存與發(fā)展的基本形式，是人類與周圍客觀事物交流與改造的過(guò)程，是人類完成對(duì)客觀環(huán)境認(rèn)識(shí)和需要的目的的過(guò)程。主體的活動(dòng)是人的素質(zhì)發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。“活動(dòng)之外不存在發(fā)展?！雹賉蘇]衛(wèi)拉諾夫等：《教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1979年版第70頁(yè)。對(duì)于教學(xué)范疇而言，活動(dòng)理論中的“活動(dòng)”即教與學(xué)過(guò)程中的行為總和，是學(xué)生對(duì)知識(shí)認(rèn)知與技能發(fā)展的總和。在活動(dòng)理論中外部的實(shí)踐活動(dòng)是基本的活動(dòng)形式，個(gè)體內(nèi)部的心理活動(dòng)由它派生?；顒?dòng)的主要過(guò)程也就是外部的實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)化為內(nèi)部的心理活動(dòng)的過(guò)程，內(nèi)部的心理活動(dòng)也向相反方向外化為外部的活動(dòng)形式。教師教育共同體聚焦教育教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐過(guò)程中重視內(nèi)部專業(yè)意識(shí)的養(yǎng)成。

第一代活動(dòng)理論發(fā)現(xiàn)：所有人類活動(dòng)都有特定的指向（指向客體），主體通過(guò)改造客體以滿足自身需要，但這種改造不是由主體直接作用于客體，而是通過(guò)中介工具來(lái)完成的。活動(dòng)系統(tǒng)中所用到的所有中介工具都屬于人工制品，反映著人類的社會(huì)文化歷史。正因?yàn)槿绱耍顒?dòng)（中介）不僅將個(gè)體與社會(huì)聯(lián)系到一起，同時(shí)也使得主體活動(dòng)不可避免地受到文化、歷史與社會(huì)的制約（如圖1所示）。

與物質(zhì)的中介工具相對(duì)應(yīng)的是人類特有的精神工具，也叫心理工具、認(rèn)知工具，或文化中介工具、符號(hào)中介工具。以色列心理學(xué)家費(fèi)厄斯坦（Reuven Feuerstein）20世紀(jì) 80年代進(jìn)一步提出了中介作用理論（Mediation Theory）。費(fèi)厄斯坦把在兒童學(xué)習(xí)中起重要作用的人叫做中介者（mediators）：他們?yōu)閮和x擇和組織他們認(rèn)為合適的學(xué)習(xí)資料，用他們認(rèn)為最有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式使用這些學(xué)習(xí)資料。就學(xué)校教育而言，教師就是最重要的中介者。

在教育領(lǐng)域，兒童是在與成人交往過(guò)程中，掌握了能對(duì)高級(jí)心理機(jī)能起中介作用的心理工具——語(yǔ)言符號(hào)。②余振球：《維果茨基教育論著選》，北京：人民教育出版社，1994年版第15-16頁(yè)。人所特有的高級(jí)心理機(jī)能是以社會(huì)文化產(chǎn)物——語(yǔ)言符號(hào)為中介的。兒童成長(zhǎng)過(guò)程必然伴隨著語(yǔ)言符號(hào)的學(xué)習(xí)。③維果茨基：《教育心理學(xué)（中文版）》，杭州：浙江教育出版社，2001年版第105頁(yè)。聯(lián)系當(dāng)代的教師教育共同體，一個(gè)突出的關(guān)注點(diǎn)就是：基于教學(xué)與教育活動(dòng)的合作研究是師范生、在職教師和大學(xué)教師各自的專業(yè)發(fā)展的最高級(jí)、最關(guān)鍵的中介活動(dòng)。這種研究最直接地溝通了理論與實(shí)踐，直接面對(duì)實(shí)際問(wèn)題，具有多層面的與語(yǔ)言符號(hào)為工具的交互作用，集中了豐富而復(fù)雜的思維交流。因而，最能引發(fā)師范生、在職教師和大學(xué)教師的思維積極性，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

圖1 第一代活動(dòng)理論模型

從維果茨基理論框架出發(fā)的第一個(gè)觀點(diǎn)就是：專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展是參與社會(huì)實(shí)踐的一種形式。①蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家維果茨基（Lev Vygotsky）從歷史唯物主義觀點(diǎn)出發(fā)，提出“文化歷史發(fā)展理論”，又稱文化歷史活動(dòng)理論（CHAT），活動(dòng)理論是其重要部分。維果茨基指出人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約。他十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在人的心理發(fā)展中的重要作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。維果茨基理論的當(dāng)代應(yīng)用在教育理念開(kāi)始由以個(gè)人為中心的時(shí)代到強(qiáng)調(diào)以共同體為中心的時(shí)代轉(zhuǎn)變發(fā)揮了積極作用。這種參與存在于情境中，其中所包含的課程講授的是如何在制度背景下實(shí)現(xiàn)價(jià)值和目標(biāo)，有哪些社會(huì)互動(dòng)和合作的形式，以及如何使用文化資源。②Peter van Huizen，et al..A Vygotskian perspective on teacher education.Journal of Curriculum Studies，2005，37（3）：267-290.維果茨基強(qiáng)調(diào)在人格發(fā)展中情感體驗(yàn)的作用?；顒?dòng)理論認(rèn)識(shí)到情感在人格發(fā)展中的重要性，它是組成人格成分的基石。因此，教師教育共同體應(yīng)該認(rèn)識(shí)并運(yùn)用在職教師和實(shí)習(xí)教師的情感體驗(yàn)。教師教育共同體重視實(shí)踐、社會(huì)交往、教學(xué)互動(dòng)和研究，這些思想都可以在活動(dòng)理論那里找到學(xué)理的依據(jù)。

第二代活動(dòng)理論代表人物之一列昂捷夫認(rèn)為，人類個(gè)體活動(dòng)是一個(gè)社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)，沒(méi)有社會(huì)關(guān)系的個(gè)別活動(dòng)是不存在的。③Leont’ev，A.N..Problems of the development of the m ind.Moscow，1981.教師備課組是學(xué)科教師學(xué)習(xí)與研討的基本形式，是為達(dá)到共同目標(biāo)而開(kāi)展的一系列教研活動(dòng)。這種備課組即是教師進(jìn)行合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同體。

此后，在此基礎(chǔ)上，芬蘭赫爾辛基大學(xué)恩格斯霍姆（Y.Engestr?m）提出活動(dòng)理論的三角模型，即第二代活動(dòng)理論模型：人類活動(dòng)結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖2）。在教育領(lǐng)域，從教學(xué)角度講，這個(gè)活動(dòng)理論的三角模型中分析的基本單位是活動(dòng)。活動(dòng)系統(tǒng)包含有三個(gè)核心成分（主體、客體和共同體）和三個(gè)次要成分（中介工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工）。它具體表示：主體是活動(dòng)中的個(gè)體或小組，也即是學(xué)生個(gè)體或班級(jí)、學(xué)年。學(xué)生的勞動(dòng)就是學(xué)習(xí)。在一個(gè)共同體里有一起學(xué)習(xí)的同學(xué)，有起引導(dǎo)作用的教師和其他有關(guān)教學(xué)的人員，不同人在共同體里有不同的任務(wù)，這就是勞動(dòng)分工。共同體所有成員都要遵守公共規(guī)則和人際關(guān)系的規(guī)約。主體經(jīng)過(guò)師生語(yǔ)言文字的交互作用這一最重要的中介工具，以及教科書、參考書、教室、黑板、桌椅等物質(zhì)的中介工具，去接近既定的客體，即教學(xué)目標(biāo)。

圖2 第二代活動(dòng)理論模型：人類活動(dòng)的結(jié)構(gòu)圖（Yrj?Engestr?m，1987）④Yrjo Engestrom.Studies in Expansive Learning.cambridge.Harvard University Press.2016：45.

恩格斯霍姆還提出了第三代活動(dòng)理論，強(qiáng)調(diào)文化多樣性和復(fù)雜性的問(wèn)題，該理論認(rèn)為具有不同歷史和文化背景的系統(tǒng)之間在互動(dòng)中會(huì)產(chǎn)生很多沖突，并且人類的活動(dòng)是處在非常復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)之中，而不是僅僅處在一個(gè)簡(jiǎn)單的共同體中。也就是說(shuō)，第三代活動(dòng)理論視野突破了傳統(tǒng)只注意個(gè)體與共同體互動(dòng)的局限，提出系統(tǒng)間的互動(dòng)。當(dāng)代專業(yè)知識(shí)需要有新的生產(chǎn)方式，它的實(shí)現(xiàn)是要建立在邊界處共同體的交流、協(xié)商、合作之上的。①海倫、瑞斯博恩等著，匡英譯：《情境中工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)》，北京：外語(yǔ)研究與教學(xué)出版社，2011年版第159頁(yè)。

第三代活動(dòng)理論明確提出的“跨界”概念，具有深遠(yuǎn)的意義。該理論認(rèn)為在不同的活動(dòng)系統(tǒng)中存在一個(gè)“潛在共享目標(biāo)（對(duì)象）”，即圖3中兩個(gè)客體（目標(biāo)）共有的部分，也就是客體3（共享目標(biāo)）。不同系統(tǒng)成員之間一起共事并通過(guò)相互之間的互動(dòng)和協(xié)商形成新的意義。這個(gè)“潛在共享目標(biāo)（對(duì)象）”涉及到一個(gè)對(duì)目標(biāo)（對(duì)象）的共同理解。如大學(xué)和中小學(xué)校兩個(gè)構(gòu)成背景不相同的系統(tǒng)都希望通過(guò)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)最終實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步，這是兩個(gè)不相同的系統(tǒng)所具有的潛在的共享目標(biāo)。而這一潛在的共享目標(biāo)有可能促使更大的、具有包容性的共同體系統(tǒng)的形成。但由于兩個(gè)系統(tǒng)具有各自不同的歷史和文化背景，雖潛在著同一個(gè)目標(biāo)，但對(duì)目標(biāo)的具體理解，看待目標(biāo)的角度，以及應(yīng)該如何達(dá)到目標(biāo)的看法都不盡相同。這種矛盾和沖突又會(huì)引起對(duì)現(xiàn)有實(shí)踐積累的某種質(zhì)疑和批判，并由此探索新的解決途徑，這樣原有的活動(dòng)對(duì)象與動(dòng)機(jī)就會(huì)發(fā)生改變，新的活動(dòng)系統(tǒng)隨之產(chǎn)生并從根本上拓展了原來(lái)的系統(tǒng)。②吳剛、洪建中：《一種新的學(xué)習(xí)隱喻：拓展性學(xué)習(xí)的研究——基于“文化-歷史”活動(dòng)理論視角》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第3期，第26頁(yè)。因此，盡管建立更大的共同體需要不同系統(tǒng)之間的大量的互動(dòng)、溝通和協(xié)商，但是新的共同體會(huì)因此充滿生機(jī)與活力。

這一發(fā)現(xiàn)直接推動(dòng)了拓展性學(xué)習(xí)，并深化了教師教育共同體的研究，為共同體的實(shí)踐提供了新的廣闊的可能性，如教師教育伙伴關(guān)系的興起。大學(xué)與中小學(xué)屬于不同的共同體，但他們能夠共享一個(gè)潛在目標(biāo)：師范生培養(yǎng)和中小學(xué)教育的卓越?；谶@個(gè)目標(biāo)，兩個(gè)共同體可以聯(lián)合起來(lái)，構(gòu)成相對(duì)較大的共同體，這就是中小學(xué)與大學(xué)建立伙伴關(guān)系的跨界共同體。

圖3 第三代活動(dòng)理論兩個(gè)交互系統(tǒng)模型③Yrjo Engestrom.Studies in Expansive Learning.cambridge.Harvard University Press，2016：46.

潛在共享目標(biāo)的概念為形成伙伴關(guān)系和跨界合作提供了理論基礎(chǔ)，也使大學(xué)與中小學(xué)合作共同推進(jìn)教師教育的發(fā)展有了堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)支撐。該理論認(rèn)為不同界別的跨界合作對(duì)于挖掘彼此的豐富潛能以促進(jìn)共同事業(yè)是十分重要的。也就是說(shuō)，教師教育共同體有其來(lái)自活動(dòng)理論的學(xué)術(shù)邏輯。

大學(xué)跨界進(jìn)入中小學(xué)，共建并參與中小學(xué)教師共同體成為進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教師教育改革的具有標(biāo)志性的現(xiàn)象。教師專業(yè)發(fā)展可以在多個(gè)共同體之間（大學(xué)與中小學(xué)之間，不同學(xué)校之間，不同地區(qū)之間，學(xué)校與社區(qū)之間）獲得生機(jī)勃勃的推進(jìn)。同時(shí)，在這個(gè)教師教育的混合空間出現(xiàn)了如何管理的新課題，又?jǐn)噭?dòng)了學(xué)校已經(jīng)習(xí)慣的傳統(tǒng)管理方式、管理理念和思維方式，在某種意義上也推動(dòng)了我們對(duì)學(xué)校管理變革的思考。

二、善治：治理理論的追求

大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育共同體有學(xué)理的基礎(chǔ)，那么，在實(shí)踐中應(yīng)如何治理？這是個(gè)不可回避的問(wèn)題。它既不是單純的大學(xué)治理，也不是中小學(xué)自身的治理，也不是可能參與的地區(qū)教育行政的自我管理。所以，這是一個(gè)新的問(wèn)題，即跨界共同體如何實(shí)現(xiàn)善治，即好的治理。這需要回到治理理論本身加以思考。

治理的英語(yǔ)Governance，原義是控制、引導(dǎo)和操縱。20世紀(jì)90年代以來(lái)，治理被賦予新的含義，其涵蓋范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出傳統(tǒng)意義，也已經(jīng)不再是停留在表面上的管理學(xué)概念?！爸卫怼币辉~越來(lái)越被社會(huì)科學(xué)界廣泛使用，并逐漸發(fā)展成為一個(gè)內(nèi)涵豐富、適用范圍寬廣的具有多學(xué)科背景的當(dāng)代國(guó)際管理的前沿理論。在20世紀(jì) 90年代初，聯(lián)合國(guó)“全球治理委員會(huì)”是推動(dòng)治理運(yùn)動(dòng)的主要主體之一，其治理的界定幾乎作為“經(jīng)典”被擴(kuò)展。全球治理委員會(huì)在1995年發(fā)表了一份題為《我們的全球伙伴關(guān)系》的研究報(bào)告，把“治理”界定為各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過(guò)程。它既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排。治理不同于管理，它關(guān)注的是不同群體的利益、利益協(xié)調(diào)、權(quán)力控制與分配、組織目標(biāo)的確立、檢測(cè)與改進(jìn)。但是，治理與在戰(zhàn)略層面上的管理還是有相通之處。也就是說(shuō)，治理是具有不同利益的個(gè)體或組織，在溝通、協(xié)商和達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，就共同關(guān)心的問(wèn)題制定集體選擇、調(diào)和利益沖突、增進(jìn)共同福利的一種社會(huì)協(xié)調(diào)機(jī)制和社會(huì)運(yùn)行機(jī)制。“治理是各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的各種方法的總合……它有四個(gè)特征：治理不是一套規(guī)則，也不是一種活動(dòng)，而是一個(gè)過(guò)程；治理過(guò)程的基礎(chǔ)不是控制，而是協(xié)調(diào)；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理不是一種正式制度，而是持續(xù)的互動(dòng)?！雹俎D(zhuǎn)引自俞可平主編：《治理與善治》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2000年版第4-5頁(yè)。教師教育共同體就是具有不同利益的大學(xué)、中小學(xué)，或者還有其他機(jī)構(gòu)在交流溝通協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，對(duì)共同關(guān)心的教師教育質(zhì)量和基礎(chǔ)教育質(zhì)量問(wèn)題，進(jìn)行充分討論，達(dá)成合作，展開(kāi)持續(xù)而深入的多元互動(dòng)過(guò)程，以增進(jìn)教育公平，提高學(xué)生發(fā)展水平。

大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育共同體著眼于專業(yè)發(fā)展，不僅是中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，還有大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。這種共同體具有很強(qiáng)的專業(yè)性。一個(gè)專業(yè)的環(huán)境可以受到“社群主義”的巨大影響。“社群主義”以建立在友誼/伙伴關(guān)系和內(nèi)向型之上的社會(huì)結(jié)構(gòu)，尊重所有成員，依靠同輩群體肯定的價(jià)值立場(chǎng)的社會(huì)關(guān)系為框架。因此，在這種環(huán)境中如果通過(guò)強(qiáng)加嚴(yán)格的規(guī)則或設(shè)置激勵(lì)來(lái)改變是行不通的，而如果換一種方式，尋求與專業(yè)群體中的一些成員進(jìn)行合作，然后通過(guò)他們的領(lǐng)導(dǎo)力在專業(yè)群體中建立追隨者和擁護(hù)者則是可行的。②Vasudha Chhotray & Gerry Stoker.Governance Theory and Practice-A Cross-Disciplinary Approach.UK：Palgrave Macmillan，2009：45.

因此，我們可以說(shuō)，治理理論適用于教師教育共同體的善治。換言之，推動(dòng)教師教育共同體的建設(shè)要借重于治理理論的核心思想和活動(dòng)理論的精髓組成教師教育共同體善治的理念。這些理念主要有以下七個(gè)：

（一）多元主體

庫(kù)伊曼（J.Kooiman）和范·弗利埃特（M.Van Vliet）在界定治理的概念時(shí)指出：“治理之發(fā)揮作用，依靠多種進(jìn)行統(tǒng)治的以及相互發(fā)生影響的行為者的互動(dòng)?！雹塾峥善剑骸吨卫砼c善治》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年版第94-97頁(yè)。格里· 斯托克（Gerry Stoker）在概括治理的五種觀點(diǎn)時(shí)指出，治理意味著政府不是唯一的權(quán)力中心，并且在涉及集體行為的各個(gè)社會(huì)公共機(jī)構(gòu)之間存在著權(quán)力依賴。④格里·斯托克：《作為理論的治理：五個(gè)論點(diǎn)》，《國(guó)際社會(huì)科學(xué)雜志》（中文版）1999年第1期，第20-21頁(yè)。治理理論強(qiáng)調(diào)：很多社會(huì)事務(wù)僅依靠以政府為單核的行政化管理體制是不能解決的，應(yīng)該依賴包括政府力量在內(nèi)的多元化的社會(huì)力量共同參與。多元化的主體圍繞共同目標(biāo)在平等協(xié)商的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)互動(dòng)，達(dá)成一致目標(biāo)及行動(dòng)方案，其要點(diǎn)在于多元主體合作共治。換句話說(shuō)，治理是不同利益相關(guān)主體之間關(guān)于責(zé)、權(quán)、利關(guān)系的一系列制度性安排。治理是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，以不斷增進(jìn)公共利益為其最終目標(biāo)。這進(jìn)一步論證了治理理論強(qiáng)調(diào)的治理的多元主體，并且多元主體之間是一種平等的、相互依賴的關(guān)系。教師教育共同體具有跨界性，它的治理必然是多元主體合作完成的。

（二）愿景

愿景（即共同分享的目標(biāo)）表示教師教育共同體活動(dòng)的目標(biāo)、使命及核心價(jià)值，是共同體話語(yǔ)中最核心的內(nèi)容，是合作的大學(xué)與中小學(xué)最終希望實(shí)現(xiàn)的圖景。它就像燈塔一樣，在可見(jiàn)的前方始終為共同體全體成員指明前進(jìn)的方向，并啟發(fā)著共同體的實(shí)施細(xì)節(jié)，是共同體的靈魂。但是愿景不是由精確量化的指標(biāo)來(lái)表述的，而是用模糊的方式描述各方都希望達(dá)到的教育景觀。維果茨基用發(fā)展區(qū)表示學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而不是以精確量化顯示。這種共同愿景是教師教育共同體內(nèi)部成員共同的奮斗目標(biāo)。面向目標(biāo)愿景的思想實(shí)際上反映了活動(dòng)都是與動(dòng)機(jī)相關(guān)聯(lián)的，沒(méi)有動(dòng)機(jī)就沒(méi)有活動(dòng)，這也是活動(dòng)理論的重要內(nèi)容。它是共同體中每一個(gè)成員相互緊密聯(lián)系的紐帶與共同的情感歸屬，是活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力。每一個(gè)成員因共同的愿景而走到一起，并朝著共同的方向邁進(jìn)。共同愿景體現(xiàn)了教師教育共同體總體的工作方向。從學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，共同愿景體現(xiàn)了一種普遍性目標(biāo)，但是，教師教育共同體除了強(qiáng)調(diào)共同愿景外，還追逐個(gè)體愿景；除了塑造每一個(gè)共同體的“自我”，更要塑造每一個(gè)個(gè)體的“自我”。教師教育共同體珍視每一個(gè)個(gè)體的差異。對(duì)教師教育共同體而言，“差異”不僅是教育教學(xué)的資源與財(cái)富，而且本身就是教育教學(xué)所追求的方向。教師教育共同體認(rèn)定，一切試圖“抹平”差異的教學(xué)，都是與人性相抵牾的。只有堅(jiān)持“和而不同”，方能真正為每一個(gè)學(xué)習(xí)者的充分發(fā)展提供適切性教育，才能達(dá)成真正的“教育公平”。①俞可平：《治理與善治》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2000年版第94-97頁(yè)，第3頁(yè)。②格里·斯托克：《作為理論的治理：五個(gè)論點(diǎn)》，《國(guó)際社會(huì)科學(xué)雜志》（中文版）1999年第1期，第20-21頁(yè)。

（三）合作與溝通

對(duì)治理理論來(lái)說(shuō)，所有的社會(huì)生活都是可協(xié)商和可治理的，如果要有效和合法，那么社會(huì)生活就需要自覺(jué)地采取改革?！靶枰粋€(gè)更加互動(dòng)的、可協(xié)商與對(duì)話的，并發(fā)揮促進(jìn)作用的權(quán)威在人們自我治理中幫助他們?！雹跙ang，H.P.Governance as Social and Political Communication，Manchester：Manchester University Press，2003：8.由此，治理理論以平等和尊重作為合作與溝通的前提。

教師共同體以教育教學(xué)為基礎(chǔ)性實(shí)踐，通過(guò)合作對(duì)話與分享性活動(dòng)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。這種合作包括大學(xué)與中小學(xué)的合作，學(xué)校內(nèi)部教研組與學(xué)年組的合作、教師之間的合作等。合作是教師共同體長(zhǎng)時(shí)間地共享共同確定的實(shí)踐、信念和理解，追求一個(gè)共同的事業(yè)。這種合作的前提是大學(xué)與中小學(xué)以及教育行政部門等各方面之間的平等與相互尊重。那種以知識(shí)傲視中小學(xué)教師，或以經(jīng)驗(yàn)藐視大學(xué)教師都是與治理理念相違背的。教師教育共同體不僅具有共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標(biāo)、協(xié)商的意義、實(shí)踐，而且個(gè)體與個(gè)體之間還形成了相互依賴的系統(tǒng)，每個(gè)個(gè)體都能在系統(tǒng)中獲得身份。正如涂爾干所說(shuō)的“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的團(tuán)隊(duì)一樣，有共同的愿景、互相理解和分享的思維方式、共同的教育教學(xué)研究活動(dòng)，并擁有共同專業(yè)發(fā)展的集體記憶與特有的話語(yǔ)體系。

溝通協(xié)商既是一種治理態(tài)度，也是一種治理方式。治理強(qiáng)調(diào)權(quán)力的多中心，強(qiáng)調(diào)一個(gè)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中不同組織之間的關(guān)系，特別是那些沒(méi)有通過(guò)正式權(quán)威清晰表達(dá)的關(guān)系?？梢园阎卫砜醋饕环N“溝通關(guān)系”，在教師共同體的建設(shè)過(guò)程中應(yīng)該持有一種溝通協(xié)商的態(tài)度。大學(xué)與中小學(xué)各方的人員都是相互平等的，中小學(xué)內(nèi)部的所有教師都是平等的，教師教育共同體與學(xué)校其他類型組織也都是平等的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該持有一種平等的心態(tài)，運(yùn)用溝通協(xié)商的治理方式來(lái)處理與教師教育共同體相關(guān)的事務(wù)。

（四）授權(quán)

授權(quán)是治理理論的一個(gè)重點(diǎn)?！安煌趥鹘y(tǒng)的公共行政和新的公共管理，‘新的治理’把重點(diǎn)從管理技能和對(duì)大型官僚組織的控制轉(zhuǎn)向授予權(quán)力的能力”①Vasudha Chhotray & Gerry Stoker.Governance Theory and Practice-A Cross-Disciplinary Approach，UK：Palgrave Macmillan，2009：29.。授權(quán)是組織運(yùn)作的關(guān)鍵，它是以人為對(duì)象，將完成某項(xiàng)工作所必須的權(quán)力授給部屬人員，即主管將處理用人、用錢、做事、交涉、協(xié)調(diào)等決策權(quán)移轉(zhuǎn)給部屬，不只授予權(quán)力，且還托付完成該項(xiàng)工作的必要責(zé)任。②MBA智庫(kù)百科.http：//wiki.mbalib.com/wiki/%E6%8E%88%E6%9D%83，2017.8.9.在管理過(guò)程中，權(quán)力伴隨著責(zé)任，用權(quán)是盡責(zé)的需要，權(quán)責(zé)對(duì)應(yīng)或權(quán)責(zé)統(tǒng)一，才能保證責(zé)任者有效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并且授權(quán)能夠有效地調(diào)動(dòng)下屬的積極性，讓團(tuán)隊(duì)每一個(gè)職員更加有目標(biāo)、更加負(fù)責(zé)任、更加投入、更有創(chuàng)造性地工作，更主要的是，授予下屬一定的自主權(quán)能夠增強(qiáng)組織系統(tǒng)的適應(yīng)性和應(yīng)變能力。

授權(quán)理論認(rèn)為有效治理的關(guān)鍵是建立恰當(dāng)?shù)氖跈?quán)機(jī)制，即“授權(quán)是新治理改革的核心”③[英]杰瑞·斯托克.《地方治理研究：范式、理論與啟示》，《浙江大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文社會(huì)科學(xué)版）2007年第2期，第5-15頁(yè)。。因?yàn)橐欢ǚ秶鷥?nèi)的機(jī)構(gòu)權(quán)力和責(zé)任的共享，以及對(duì)授權(quán)的了解能夠?yàn)槔斫庵卫淼倪\(yùn)作提供幫助。授權(quán)理論強(qiáng)調(diào)從指向經(jīng)驗(yàn)測(cè)試的簡(jiǎn)明的具體模型中獲得洞見(jiàn)。授權(quán)理論的基本假設(shè)是只要激勵(lì)恰當(dāng)就能夠得到希望的結(jié)果。與網(wǎng)絡(luò)管理理論不同，這一理論更多關(guān)注的是正式的制度安排，④[英]杰瑞·斯托克.《地方治理研究：范式、理論與啟示》，《浙江大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文社會(huì)科學(xué)版）2007年第2期，第5-15頁(yè)。特別是在對(duì)一個(gè)專業(yè)團(tuán)體進(jìn)行管理的過(guò)程中，授權(quán)更是一個(gè)必要的管理技能。更好的授權(quán)往往能夠起到其他管理手段所達(dá)不到的效果，它能夠達(dá)到鼓勵(lì)教師教育共同體中的大學(xué)與中小學(xué)教師更加積極主動(dòng)地進(jìn)行教研活動(dòng)的效果，而且能夠使教師共同體中的教師特別是專業(yè)發(fā)展水平較高的教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域掌握自己發(fā)展的主動(dòng)權(quán)，從而進(jìn)一步促進(jìn)教師共同體的健康發(fā)展。

（五）行政服務(wù)

教師教育共同體治理既要有平等協(xié)商的要素，又要依靠現(xiàn)有的制度框架和管理層級(jí)的制約。教師教育共同體是由平等合作的個(gè)體所組成，有共同的理想與追求，像是一個(gè)溫馨的圈子，可以看到共同體思想原初的影子。但是，沒(méi)有完全理想的共同體，就教師教育共同體而言，它總要有權(quán)力的介入，或積極或消極，或具有推動(dòng)性或具有阻礙性，也總要有組織結(jié)構(gòu)因素不同程度不同方式的引入，如教師教育共同體的愿景、規(guī)劃、活動(dòng)系統(tǒng)等。與此同時(shí)，教師教育共同體還會(huì)以一個(gè)團(tuán)體的名義與不同學(xué)校、社區(qū)打交道，具有某種組織功能。這方面，跨界的大學(xué)和中小學(xué)伙伴關(guān)系的教師教育共同體尤其如此。英美國(guó)家如此，我國(guó)很多大學(xué)推行的U-G-S 模式也反映了教師教育共同體這種混合性質(zhì)。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，教師教育共同體的治理實(shí)踐不能沒(méi)有教育行政的支持，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、地方教育行政部門，還有地方其他有關(guān)部門的支持。當(dāng)然，這種支持是一種服務(wù)，一種公共服務(wù)。這里所說(shuō)的支持是指學(xué)校行政部門為教師教育共同體治理所提供的條件保障，主要包括教師共同體活動(dòng)所需的人員場(chǎng)地、儀器設(shè)備、活動(dòng)資金以及活動(dòng)時(shí)間等，這是教師共同體繼續(xù)發(fā)展所需的物質(zhì)基礎(chǔ)。缺乏這一要素，教師教育共同體自己規(guī)劃得再好也無(wú)法落實(shí)，教師教育共同體也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

（六）合作探究

教師共同體的核心功能在于激發(fā)教師主動(dòng)發(fā)展的愿望，通過(guò)教師共同體內(nèi)部教師之間的合作以及對(duì)教學(xué)反思和研討促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展。帕爾默認(rèn)為：“真正的共同體絕對(duì)不是線性的、靜態(tài)的、分等級(jí)的，而是圓形的、互動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的……真正共同體就是通過(guò)論爭(zhēng)而不是競(jìng)爭(zhēng)來(lái)推進(jìn)我們的認(rèn)知的。競(jìng)爭(zhēng)是個(gè)人為了牟取私利而秘密進(jìn)行的、得失所系的比賽；而論爭(zhēng)是公開(kāi)的，有時(shí)是喧鬧的，但永遠(yuǎn)是群體共享的。在這個(gè)公開(kāi)的、群體的論爭(zhēng)中，每個(gè)人都有可能在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程中成為勝者?！雹輀美]帕克·帕爾默著，吳國(guó)珍等譯：《教學(xué)勇氣》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年版第102頁(yè)。

這種論爭(zhēng)就是合作探究。合作探究是教師教育共同體所具有自身特點(diǎn)的活動(dòng)，也是該共同體有別于其他共同體的地方，它是促進(jìn)該共同體可持續(xù)的深入發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。研究是符號(hào)密集、信息交互頻繁的精神活動(dòng)，是達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量提高目標(biāo)的最重要的中介活動(dòng)，是治理活動(dòng)的焦點(diǎn)。推進(jìn)合作探究也就是該共同體活動(dòng)的重要原則。教師教育共同體是兩個(gè)或兩個(gè)以上專業(yè)組織基于潛在的共同目標(biāo)，通過(guò)跨界而聯(lián)結(jié)起來(lái)的，它是一個(gè)專業(yè)圈子，不是行政機(jī)構(gòu)。治理這類共同體一個(gè)重要原則就是用合作探究作為發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。更為重要的是，共同體的組織者首先是專業(yè)工作者、專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者、實(shí)踐研究的促進(jìn)者，他們有豐富的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)和兒童教育經(jīng)驗(yàn)，不是做表面文章，簡(jiǎn)單地組織評(píng)論一下一線教師或師范生的教育教學(xué)活動(dòng)，而是必須聚焦于學(xué)生和教師學(xué)習(xí)，能和一線教師深入各學(xué)科教學(xué)一線，深入教育活動(dòng)，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷合作，共同研究并解決問(wèn)題。只有這樣，才能實(shí)實(shí)在在地推動(dòng)該共同體活動(dòng)走向深入。

（七）反饋矯正

教師教育共同體的治理就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。這就需要即時(shí)評(píng)價(jià)與階段性評(píng)價(jià)。監(jiān)測(cè)是一種即時(shí)性評(píng)價(jià)，能快速地得到活動(dòng)的反饋。監(jiān)測(cè)所呈現(xiàn)的內(nèi)容不只是指一次活動(dòng)結(jié)束后所進(jìn)行的反饋，重要的是在活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中所進(jìn)行的反饋。這種反饋有助于及時(shí)矯正、解決問(wèn)題。評(píng)價(jià)則能發(fā)現(xiàn)積累經(jīng)驗(yàn)的意義和面臨問(wèn)題的性質(zhì)，對(duì)于教師教育共同體持續(xù)發(fā)展具有重要價(jià)值。

不論是監(jiān)測(cè)還是評(píng)價(jià)，其主體應(yīng)當(dāng)是多元的，大學(xué)、中小學(xué)，包括教育行政部門和社區(qū)等都可以聯(lián)合參與或從不同角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

落實(shí)這七個(gè)理念，教師教育共同體的多元主體就會(huì)互相尊重，合作溝通，那種互相看不起的對(duì)立就會(huì)逐步消失；共同分享的目標(biāo)將會(huì)使教師教育共同體有明確的建設(shè)方向，徒有虛名的現(xiàn)象將不復(fù)存在；賦權(quán)的做法將會(huì)激發(fā)教師和教學(xué)教育工作帶頭人的專業(yè)發(fā)展積極性；合作探究將使做表面文章的現(xiàn)象逐步消失，而代之以面向?qū)嶋H、解決問(wèn)題的大學(xué)與中小學(xué)教師的深度探索；行政服務(wù)將會(huì)調(diào)動(dòng)各種資源，特別是人的資源進(jìn)入教師教育共同體現(xiàn)場(chǎng)，從而避免因人手不足導(dǎo)致教師教育共同體存在危機(jī)；做好反饋矯正將使教師教育共同體的治理循序漸進(jìn)，有條不紊，而沒(méi)有雜亂無(wú)章的感覺(jué)，沒(méi)有“混日子”的感覺(jué)。教師教育共同體現(xiàn)存的問(wèn)題將會(huì)逐步得到解決，也為解決以后的問(wèn)題提供了方向。

四、教師教育共同體善治模型

為了解決教師教育共同體存在的問(wèn)題，推動(dòng)教師教育共同體的健康發(fā)展，我們?cè)陉U述了活動(dòng)理論和治理理論意義的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，構(gòu)建了一個(gè)善治模型（見(jiàn)圖4）。

教師教育共同體治理的主體是多元的，可能是大學(xué)、中小學(xué)和地方教育部門，也可能還有社區(qū)、家長(zhǎng)和教研部門等。治理的基礎(chǔ)是教育教學(xué)實(shí)踐。治理的參與者是該共同體的全體成員。治理的范圍包括職前教師教育和在職教師教育。

治理的愿景可概括描述為學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、地區(qū)教育發(fā)展。但是每個(gè)教師教育共同體治理的愿景表述要個(gè)性化、具體化。治理的平臺(tái)是教學(xué)教育實(shí)踐。治理的原則有六個(gè)，即主體多元、合作溝通、賦權(quán)、行政服務(wù)、合作探究、反饋矯正。這六項(xiàng)原則又衍生出各自的操作與效果。各原則的實(shí)施與預(yù)期效果具體如下：

（1）主體多元的原則，操作包括建立跨界的有關(guān)各方的伙伴關(guān)系，建立治理機(jī)構(gòu)，制定共治文件。所要達(dá)到的效果是：落實(shí)教師教育共同體的治理機(jī)構(gòu)的建設(shè)并發(fā)揮治理作用。

（2）合作溝通原則，操作包括建立在平等、相互尊重基礎(chǔ)上的所有成員的合作關(guān)系，擁有良好的溝通渠道，積極參與共同體的各類活動(dòng)。所要達(dá)到的效果是：實(shí)現(xiàn)多層次的各類專業(yè)活動(dòng)的有效交往。

（3）賦權(quán)原則，操作包括重視學(xué)校內(nèi)作為專業(yè)人員的教師的專業(yè)權(quán)力，賦予各級(jí)教師組織負(fù)責(zé)人以專業(yè)發(fā)展帶頭人的權(quán)責(zé)，鼓勵(lì)大學(xué)與中小學(xué)教師合作進(jìn)行的非正式安排。所要達(dá)到的效果是：合理地委托專業(yè)責(zé)權(quán)。

（4）行政服務(wù)原則，操作包括對(duì)共同體非正式安排的支持，為共同體活動(dòng)的場(chǎng)所、時(shí)間、經(jīng)費(fèi)提供必要的保障。所要達(dá)到的效果是：資源配備得當(dāng)，教師教育共同體活動(dòng)順利開(kāi)展。

（5）合作探究原則，操作包括實(shí)踐取向、問(wèn)題解決為主、研究方法多樣、研究成果轉(zhuǎn)化。所要達(dá)到的效果是：促進(jìn)師范生和在職教師（包括大學(xué)教師）的專業(yè)發(fā)展，帶動(dòng)學(xué)生的成長(zhǎng)。

（6）反饋矯正原則，操作包括監(jiān)測(cè)、評(píng)價(jià)和改進(jìn)。所要達(dá)到的效果是：教師教育共同體治理保持不斷改進(jìn)態(tài)勢(shì)和共同體的可持續(xù)發(fā)展，如圖4虛線所示。

圖4 教師教育共同體善治模型

以上六種原則中操作與效果是相互關(guān)聯(lián)的。他們共同的良好的相互作用達(dá)成各自的善治，最終在合力的作用下，達(dá)成總的善治，并接近各方之前達(dá)成的、為全體成員接受并追求的愿景。

無(wú)論是對(duì)社會(huì)科學(xué)的整體而言，還是單就社會(huì)學(xué)學(xué)科而言，模型建構(gòu)都是重要的，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)的研究對(duì)象從根本上說(shuō)是思想和符號(hào)，而不是物體、技術(shù)、公式等等。就社會(huì)學(xué)領(lǐng)域而言，模型始終是模型。也就是說(shuō)，它們是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)諸多方面的表現(xiàn)，并非是如實(shí)的描述社會(huì)現(xiàn)實(shí)的每一個(gè)特征。我們不能也不應(yīng)該把模型看作是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的拷貝，更沒(méi)有必要把他們變?yōu)橐环N結(jié)論性或不變的東西。模型建構(gòu)對(duì)于教育學(xué)亦如是。所以，本文提出的模型是一個(gè)開(kāi)放性的、供教師共同體實(shí)踐參考的理論建構(gòu)。