從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系審視教師培訓(xùn)

岳欣云 董宏建 馮海珍

教育理論與教育實(shí)踐割裂的問(wèn)題一直是教師培訓(xùn)中最突出的問(wèn)題。早在1904年，杜威就發(fā)表了一篇《教師教育中理論與實(shí)踐的關(guān)系》的文章，討論了教師教育中教育理論與實(shí)踐割裂的問(wèn)題。在這篇文章中，杜威比較了實(shí)驗(yàn)式和學(xué)徒式教師培養(yǎng)方式的優(yōu)劣，強(qiáng)調(diào)了教育理論對(duì)教師培養(yǎng)的重要價(jià)值，并認(rèn)為依賴操作性方法的學(xué)徒制并不能真正培養(yǎng)出良師。一百多年后的今天，教育理論與實(shí)踐割裂的問(wèn)題依然困惑著教師培訓(xùn)：教師培訓(xùn)者多認(rèn)為教育實(shí)踐的提升必須借助教育理論，因而重視理論培訓(xùn)；而教師依然認(rèn)為一般教育理論空泛無(wú)用，他們喜歡的是能夠直接改進(jìn)實(shí)踐的應(yīng)用型理論以及好方法和好點(diǎn)子。這與一百多年前杜威描述的情境并無(wú)二致。培訓(xùn)者和教師觀點(diǎn)迥異的背后是對(duì)教育理論和教育實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的懸殊。這使我們不得不再次面對(duì)這樣的問(wèn)題：教育理論和教育實(shí)踐之間究竟是什么關(guān)系？教育理論能否向教師的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化？如何在教師培訓(xùn)中促進(jìn)教育理論向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化？

一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的歷史流變

在古希臘時(shí)期，理論和實(shí)踐是兩種不同形式的活動(dòng)，理論沉思是針對(duì)不變、必然事物或事物本性的思考活動(dòng)。實(shí)踐則是指可因人自身努力而改變、基于某種善的目的的活動(dòng)。因此，理論和實(shí)踐是互相獨(dú)立、并列的活動(dòng)，無(wú)需也沒(méi)有必要探討理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系?！跋ＥD人常將理論與實(shí)踐相提并論，而很少論及兩者間之關(guān)系。所以對(duì)希臘哲人而言，探討理論與實(shí)踐兩者是否相關(guān)的問(wèn)題，并無(wú)太大意義?！雹賉英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學(xué)》，臺(tái)北：臺(tái)北師大書苑有限公司，1985年版第94頁(yè)。按照亞里士多德的分類，教育屬于實(shí)踐活動(dòng)，教育研究屬于實(shí)踐研究，教育領(lǐng)域并無(wú)教育理論與教育實(shí)踐的分別。隨著社會(huì)分工的發(fā)展，教育領(lǐng)域逐步衍生出專門從事理論工作的研究者和專門從事實(shí)踐活動(dòng)的一線教師，遂產(chǎn)生教育理論與實(shí)踐之間的脫離與割裂，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系研究才開始進(jìn)入人們的視野。在西方歷史上，教育研究大致經(jīng)歷了哲學(xué)演繹、科學(xué)實(shí)證、實(shí)踐反思三種研究范式，以下我們將分別探討三種研究范式下教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的流變。

（一）哲學(xué)演繹研究范式下的教育理論與教育實(shí)踐

早期的教育研究多是哲學(xué)演繹式的規(guī)范研究，代表人物有盧梭、赫爾巴特、裴斯泰洛齊等。他們的教育理論多是從其哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行教育學(xué)演繹，把教育學(xué)作為哲學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。他們根據(jù)形而上學(xué)的人性論或哲學(xué)信念，推導(dǎo)出關(guān)于教育的價(jià)值判斷和應(yīng)然規(guī)范?！耙源朔N方法導(dǎo)出的教育理論，其目的在于闡述具有影響力之哲學(xué)家們對(duì)于形而上學(xué)、知識(shí)論與倫理學(xué)論點(diǎn)；再?gòu)闹休腿∪舾山逃馓N(yùn)，作為實(shí)際從事教育活動(dòng)者之指導(dǎo)原則?！雹赱英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學(xué)》，臺(tái)北：臺(tái)北師大書苑有限公司，1985年版第40頁(yè)。由于此種教育理論來(lái)自于哲學(xué)理論而不是教育實(shí)踐，因此，其先天的研究?jī)A向決定了它與教育實(shí)踐間會(huì)存在一定的差距。教育理論與教育實(shí)踐割裂的問(wèn)題也正是發(fā)端于這樣的教育研究。

19世紀(jì)以來(lái)，哲學(xué)演繹的教育理論受到了實(shí)證主義者的強(qiáng)烈批評(píng)，其中一個(gè)重要原因就是它無(wú)法像自然科學(xué)理論那樣能夠直接應(yīng)用于實(shí)際，專家生產(chǎn)的教育理論與教育實(shí)踐存在相當(dāng)大的落差。“我們發(fā)現(xiàn)大部分教育理論與其實(shí)踐之間的關(guān)系，并不是如此緊密。……而假如技巧在事實(shí)上與其所認(rèn)定的理論基礎(chǔ)很緊密地捆綁在一起，就像物理的或化學(xué)的理論與其應(yīng)用一樣，這又將會(huì)是不可能的?！雹踇英]丹尼爾·約翰·奧康納著，宇文利譯：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2015年版第87-88頁(yè)。

之所以會(huì)如此，實(shí)證主義者認(rèn)為主要原因在于教育理論發(fā)展的不成熟、不完善，不像自然科學(xué)形成了堅(jiān)實(shí)、科學(xué)的理論基礎(chǔ)，而這又是因?yàn)槠溲芯糠椒▋H關(guān)注“普遍的推理”，“富于建議和美好的愿望”，卻“匱于觀察和事實(shí)”。英國(guó)分析哲學(xué)家奧康納對(duì)哲學(xué)演繹的教育理論進(jìn)行了詳細(xì)的分析，認(rèn)為其主要包含三種論斷：形而上學(xué)、價(jià)值判斷與經(jīng)驗(yàn)陳述。在奧康納看來(lái)，教育理論的三種論斷都不具備標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)理論的邏輯狀態(tài)：形而上學(xué)的論斷從未被任何可辨識(shí)的論證過(guò)程證明過(guò)，也沒(méi)有可以確證他們的成熟方式；價(jià)值判斷因?yàn)槿狈陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn)也無(wú)法獲得可靠的證明；經(jīng)驗(yàn)陳述雖然具有與科學(xué)理論最為密切的關(guān)系，但是教育理論中的經(jīng)驗(yàn)陳述多是敏銳的猜測(cè)而少有科學(xué)的理論論證。因此，奧康納認(rèn)為教育理論只是在很弱的意義上使用理論這個(gè)詞，“用于教育語(yǔ)境中的‘理論’一詞，總體上只是禮貌性的稱謂，只有在我們把成熟的心理學(xué)或社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)用于教育實(shí)踐之時(shí)，它才能得到證明。而且，即便在這些地方，我們也應(yīng)該明白，理論與其所立足的事實(shí)之間的猜度距離大到足夠令我們的邏輯良心感到不安”④[英]丹尼爾·約翰·奧康納著，宇文利譯：《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2015年版第89頁(yè)。。實(shí)證主義者認(rèn)為教育理論的不成熟，沒(méi)有發(fā)展出客觀、有效的科學(xué)知識(shí)，限制了其在實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用。

（二）科學(xué)實(shí)證研究范式下的教育理論與教育實(shí)踐

實(shí)證主義者認(rèn)為，只有當(dāng)教育理論大量采用自然科學(xué)的研究方法，其技術(shù)和目標(biāo)堅(jiān)實(shí)地立足于成熟的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果之上時(shí)，教育體系才會(huì)變得更加高效和可靠，教育理論才能直接應(yīng)用于實(shí)踐。為此，就必須運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)等方法，以研究教育的事實(shí)，發(fā)現(xiàn)教育的因果規(guī)律，因此，這種研究常被稱為教育科學(xué)研究。20世紀(jì)中期影響較大的教學(xué)行為研究，就是教育科學(xué)研究的經(jīng)典范例，由其研究步驟，我們可以窺見教育科學(xué)研究之一斑：第一步是相關(guān)研究，即觀察一些課堂中自然發(fā)生的教學(xué)行為，從這些觀察記錄中抽取出教師行為的變量，并計(jì)算與全班學(xué)生平均成績(jī)的相關(guān)系數(shù)。第二步是實(shí)驗(yàn)研究，在一個(gè)控制更加嚴(yán)格的情境下檢驗(yàn)獲得的重要變量的實(shí)驗(yàn)研究，以測(cè)試在相關(guān)階段中確定出來(lái)的變量是否與學(xué)生成績(jī)有因果關(guān)系。教育科學(xué)研究的發(fā)展，在方法上實(shí)現(xiàn)了部分教育研究者使教育學(xué)擺脫哲學(xué)的愿望，促進(jìn)了教育研究的科學(xué)化。

教育科學(xué)研究的倡導(dǎo)者認(rèn)為，只有獲得大量建立在因果關(guān)系上的教育理論，教育實(shí)踐才會(huì)得到極大改善。因此，教育研究應(yīng)規(guī)避個(gè)體觀念、價(jià)值取向的影響，以獲得防教師、防情境、客觀性的普遍知識(shí)，無(wú)論是誰(shuí)，只要掌握了這樣的教育理論，按照同樣的技術(shù)方法操作，都會(huì)取得同樣的效果。不可否認(rèn)，教育科學(xué)研究的期望和初衷是激動(dòng)人心的，但教育研究對(duì)象的復(fù)雜性大大限制了實(shí)證方法的運(yùn)用，從而也限制了教育科學(xué)理論對(duì)教育實(shí)踐的作用和效果。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性，教育觀察與調(diào)查很難確認(rèn)教育事件之間的因果聯(lián)系，只能對(duì)某種可能性的原因進(jìn)行推測(cè)，而且調(diào)查結(jié)果往往五花八門，有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)互相抵觸的結(jié)論。教育實(shí)驗(yàn)采用各種控制方法、技術(shù)，優(yōu)化了觀察與測(cè)量方法的運(yùn)用，能夠更好地揭示變量間的因果聯(lián)系，但由于教育實(shí)驗(yàn)多是在自然條件下進(jìn)行的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，因此，內(nèi)在效度和外在效度都比較低，難以精確地揭示自變量與因變量之間的因果關(guān)系，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也難以普遍地推廣。同時(shí)教育實(shí)驗(yàn)多是整體實(shí)驗(yàn)而不是分析性實(shí)驗(yàn)，這更加大了教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析的復(fù)雜性和因果關(guān)系的不清晰性。因此，通過(guò)調(diào)查、實(shí)驗(yàn)得出的教育理論并不是那么的“科學(xué)”，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用也相應(yīng)地大打折扣。實(shí)際上，在教育實(shí)踐中能夠得到較多應(yīng)用與普遍推廣的多是與生理事實(shí)關(guān)系密切的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)或與社會(huì)事實(shí)相應(yīng)的社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)，而教育實(shí)驗(yàn)由于實(shí)驗(yàn)條件的不可控性和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的不可重復(fù)性，反而在實(shí)踐中推廣起來(lái)困難重重。這或許正驗(yàn)證了亞里士多德對(duì)實(shí)踐研究的斷言：“當(dāng)談?wù)撨@類題材并且從如此不確定的前提出發(fā)來(lái)談?wù)撍鼈儠r(shí)，我們只能大致地、粗略地說(shuō)明：若題材與前提基本確定，結(jié)論便基本確定；若題材與前提不很確定，結(jié)論也就不很確定?！雹賉古希臘]亞里士多德著，廖申白譯：《尼各馬可倫理學(xué)》，北京：商務(wù)印書館，2003年版第XXV頁(yè)。

（三）實(shí)踐反思研究范式下的教育理論與教育實(shí)踐

實(shí)證主義的研究方法并沒(méi)有從根本上解決教育理論與實(shí)踐割裂的問(wèn)題。唐納德·蕭恩反對(duì)實(shí)證主義提出的教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的說(shuō)法，批判了教育背景中通過(guò)對(duì)科學(xué)理論和技術(shù)的嚴(yán)格運(yùn)用來(lái)機(jī)械地解決問(wèn)題的觀點(diǎn)，認(rèn)為這是技術(shù)理性的思維方式。正是這種思維方式人為導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐的割裂，如果我們改變一下思考問(wèn)題的角度，這個(gè)問(wèn)題或許只是人為炮制出來(lái)的假問(wèn)題。蕭恩認(rèn)為，如果我們拋棄理論與行動(dòng)、知與行對(duì)立的偏見，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)“在行動(dòng)中反思”和“對(duì)行動(dòng)反思”也是教育理論的重要來(lái)源，教育理論與實(shí)踐割裂的問(wèn)題就會(huì)迎刃而解。在蕭恩的倡導(dǎo)下，教師實(shí)踐知識(shí)、教師實(shí)踐智慧等研究日益得到大家的重視。以蕭恩為代表的實(shí)踐反思研究關(guān)注教育實(shí)踐對(duì)于教師的意義，關(guān)注教師對(duì)教育活動(dòng)的自行闡釋，認(rèn)為教育實(shí)踐活動(dòng)必須通過(guò)教師所持有之教育概念與理論才能得到很好的理解，“蕭恩認(rèn)為專業(yè)教育的中心任務(wù)是構(gòu)建‘我們已經(jīng)知道的知識(shí)’，即獲得優(yōu)秀的實(shí)踐者在處理實(shí)際問(wèn)題時(shí)將會(huì)表現(xiàn)出來(lái)的洞察力、價(jià)值觀和行動(dòng)策略。他將這種行動(dòng)稱為行動(dòng)中反思（reflection in action）”②Donald A.Schon，The reflective practitioner how professionals think in action.New York：Basic Books，1983，62.。實(shí)踐反思研究把知與行、理論與行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，看似從某種程度上解決了教育理論與教育實(shí)踐割裂的問(wèn)題，但卻混淆了公共教育理論與個(gè)人教育理論的關(guān)系。實(shí)踐反思研究統(tǒng)一的僅是教師個(gè)人理論與教育實(shí)踐，而不是普遍教育理論與教育實(shí)踐，它依然不能解決教師培訓(xùn)中外在的、公共的教育理論如何影響與作用于教師教育實(shí)踐的問(wèn)題，但卻啟示我們教育理論作用于教師的教育實(shí)踐必須以教師的個(gè)人理論、實(shí)踐智慧作為中介。

二、對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)

從教育研究的發(fā)展流變可以看出，不同研究范式都在關(guān)注教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。雖然教育理論與教育實(shí)踐割裂的問(wèn)題始終沒(méi)有得到真正解決，但這些研究不斷推進(jìn)了對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，使我們的研究思路越來(lái)越清晰，并在此基礎(chǔ)上重新審視教育理論和實(shí)踐的關(guān)系、作用和轉(zhuǎn)化方式。

（一）教育理論不能直接應(yīng)用于實(shí)踐

教育理論之所以不能直接應(yīng)用于實(shí)踐，與這些因素有關(guān)：教育理論不同于建立在強(qiáng)因果關(guān)系上的自然科學(xué)理論，是軟理論；教育實(shí)踐不同于技術(shù)制作，教育實(shí)踐的目的與行動(dòng)、工具與價(jià)值始終不可分離；教育理論與教育實(shí)踐具有不同的思維方式。

1.教育理論是軟理論

自然科學(xué)研究是物理研究，與自然科學(xué)研究不同，教育研究則屬于事理研究。“事理不同于物理，事理活動(dòng)發(fā)生在社會(huì)關(guān)系中，科學(xué)一旦進(jìn)入事理領(lǐng)域，就會(huì)遇到物理領(lǐng)域沒(méi)有的復(fù)雜性?！鎸?duì)這類真正的復(fù)雜性，還原論原則上不再適用?！雹倜鐤|升：《復(fù)雜性科學(xué)與戰(zhàn)爭(zhēng)轉(zhuǎn)型》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版），2009年第1期，第65-72頁(yè)。物理研究能夠確定什么樣的因必然會(huì)引起什么樣的果，這就決定了其理論應(yīng)用的直接性。而教育研究作為事理研究，它具有物理研究無(wú)法比擬的復(fù)雜性：第一，教育的主體是人，人是具有豐富性、差異性、個(gè)體性的存在；第二，教育情境具有變化性、復(fù)雜性；第三，教育實(shí)踐是內(nèi)含價(jià)值指向的倫理性活動(dòng)。因此，教育領(lǐng)域只有弱的、或然的因果關(guān)系，研究獲得的理論“不是‘A必然導(dǎo)致B’的形式，而是‘A多少有助于 B的出現(xiàn)’的形式”。②周曉虹：《西方社會(huì)學(xué)：歷史與體系》，上海：上海人民出版社，2002年版第354-355頁(yè)。由于教育研究對(duì)象的復(fù)雜性，我們不能確定什么樣的因必然會(huì)引發(fā)什么樣的果，所以，教育理論不能像自然科學(xué)理論那樣直接應(yīng)用于實(shí)踐，無(wú)法給予實(shí)踐操作化、程序化的指導(dǎo)。相比自然科學(xué)領(lǐng)域的硬理論，教育理論是軟理論，我們期望教育理論直接應(yīng)用于實(shí)踐的想法既不現(xiàn)實(shí)也不可能?！袄碚搶?duì)于實(shí)踐來(lái)說(shuō)，有它自己的形態(tài)。如果理論完全變成了操作，它就變成了技術(shù)，只能處理機(jī)械性問(wèn)題，而不能處理教育這樣復(fù)雜的、需要有極高的整體性思維，并隨著情境過(guò)程的變化而做出靈活機(jī)動(dòng)的、富有藝術(shù)和智慧性處理的事業(yè)的需要?！雹弁踅ㄜ?、葉瀾：《“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄》，《教育發(fā)展研究》2003年第3期，第7-11頁(yè)。

2.教育實(shí)踐不同于技術(shù)制作

教育理論不能直接應(yīng)用于實(shí)踐，還與教育實(shí)踐本身的特質(zhì)有關(guān)。教育實(shí)踐不同于技術(shù)制作，技術(shù)制作只以某種外在善為目的，實(shí)踐活動(dòng)的目的既在活動(dòng)之外又在活動(dòng)自身，行動(dòng)與目的須臾不可分離；技術(shù)制作是價(jià)值中立的，教育實(shí)踐總是蘊(yùn)含著價(jià)值判斷。因此，教育實(shí)踐活動(dòng)是具有自由精神的活動(dòng)，解決教育問(wèn)題所需要的實(shí)踐理性，不同于將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際情況的技術(shù)理性。實(shí)踐理性是價(jià)值理性，技術(shù)理性是工具理性?！皩?shí)踐理性不是決定如何去做某事之方法，而是決定該去做什么事?！雹躘英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學(xué)》，臺(tái)北：臺(tái)北師大書苑有限公司，1985年版第98頁(yè)。因此，教育實(shí)踐總是需要教師做出道德判斷，而不僅僅關(guān)注達(dá)成教育目的的有效程序和方法。教師如果僅僅關(guān)注有效的方法而從不對(duì)所欲達(dá)成之教育目的的合理性進(jìn)行拷問(wèn)，那么，他便不是在進(jìn)行真正的教育實(shí)踐，而只是把實(shí)踐異化為了技術(shù)操作?！凹夹g(shù)性之方法不同于涵蓋倫理原則之教育實(shí)踐?！?dāng)教育實(shí)踐之倫理特質(zhì)被呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)，行動(dòng)者即以教育的方式進(jìn)行?？梢?，實(shí)踐行動(dòng)與‘知道如何做’或具有某些技術(shù)無(wú)關(guān)。可是一旦教育活動(dòng)之倫理特質(zhì)喪失時(shí)，縱令行動(dòng)者知道如何做，亦不算在進(jìn)行教育活動(dòng)?！雹賉英]卡爾著，溫明麗譯，《新教育學(xué)》，臺(tái)北：臺(tái)北師大書苑有限公司，1985年版第89頁(yè)。可見，教育實(shí)踐的特質(zhì)也決定了教育理論不能通過(guò)嚴(yán)格、機(jī)械運(yùn)用的方式影響實(shí)踐，而總是需要借助實(shí)踐者的價(jià)值判斷?！皩?shí)踐活動(dòng)絕不是個(gè)人接受或執(zhí)行某些理性，以達(dá)成其實(shí)際目的之行動(dòng)。實(shí)踐活動(dòng)總不斷更新來(lái)自傳統(tǒng)之知識(shí)、理解與信念。”②[英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學(xué)》，臺(tái)北：臺(tái)北師大書苑有限公司，1985年版第95頁(yè)。

3.教育理論與教育實(shí)踐遵循著不同的思維方式

教育理論不能直接應(yīng)用于實(shí)踐，還因?yàn)榻逃碚摵徒逃龑?shí)踐遵循著不同的思維方式：第一，教育理論的建構(gòu)都是從某一視角進(jìn)行的，“視角一詞意味著每個(gè)人的視點(diǎn)或分析框架決不可能完全如實(shí)地反映現(xiàn)象，它總是有所取舍，總是不可避免地受到觀察者本人現(xiàn)有的假設(shè)、理論、價(jià)值觀及興趣的中介。視角這一概念同時(shí)也意味著沒(méi)有哪個(gè)人的視點(diǎn)能夠充分地說(shuō)明任何一個(gè)單一現(xiàn)象的豐富性和復(fù)雜性，更不用說(shuō)去完全地說(shuō)明一切社會(huì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)窮的聯(lián)系和方面了”③[美]凱爾納、貝斯特著，張志斌譯：《后現(xiàn)代理論》，北京：中央編譯出版社，1999年版第340頁(yè)。。因此，教育理論并非是教育實(shí)踐真實(shí)存在狀態(tài)的描述，而是實(shí)踐某方面特征的反映。只有綜合多種教育理論的不同視角，教育實(shí)踐的面貌才能得到更全面的說(shuō)明；第二，教育理論是邏輯自洽的。教育實(shí)踐既有邏輯的一面，又有非邏輯的一面。教育理論研究多是從實(shí)踐中抽取具有必然聯(lián)系的要素、概念，運(yùn)用理論邏輯進(jìn)行推理形成的。而教育實(shí)踐活動(dòng)具有多種異質(zhì)屬性，教育實(shí)踐本身總比理論邏輯所涵蓋的內(nèi)容豐富得多。第三，教育理論具有抽象性、概括性，教育實(shí)踐卻具有情境性、復(fù)雜性。典型化、簡(jiǎn)單化、系統(tǒng)化的教育理論無(wú)法代表復(fù)雜、繁瑣、多變的教育實(shí)踐。教育理論的單一視角和抽象、邏輯的思維方式不同于教育實(shí)踐的綜合視角和具體、非邏輯的思維方式，這也決定了教育實(shí)踐無(wú)法簡(jiǎn)單照搬教育理論，教育實(shí)踐問(wèn)題的解決需要把多種教育理論綜合起來(lái)才能取得更好的效果。

（二）教育理論對(duì)教育實(shí)踐改進(jìn)具有不可替代的作用

教育理論雖不能直接應(yīng)用于教育實(shí)踐，但教育理論對(duì)教育實(shí)踐的改進(jìn)具有不可替代的作用，雖然這種作用常常是隱性的，不能起到立竿見影的效果。第一，教育理論有利于教師更好地認(rèn)識(shí)自己的實(shí)踐。教育理論能提高教師在教育實(shí)踐中的觀察力、判斷力、行動(dòng)力、創(chuàng)造力、反思力，給教師提供理解和認(rèn)識(shí)實(shí)踐的新視野，使教師有新的思考向度與教育眼光，更好地理解教與學(xué)的本質(zhì)。教育實(shí)踐的觀察、教育問(wèn)題的提出和解決，都必須借助理論的視角才能獲得更好的解決?！敖虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的許多問(wèn)題與迷思，藉由理論所提供的概念和想法，可以使得教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知與行為獲得新的了解?！雹芡跚逅迹骸督逃碚撆c實(shí)務(wù)的關(guān)系：剖析杜威對(duì)師資培育的看法及其對(duì)現(xiàn)今的啟示》，《初等教育學(xué)刊》2008年第12期，第13-34頁(yè)。第二，教育理論的作用在于提供給教師啟發(fā)、思考，提供給教師改進(jìn)教育實(shí)踐的假設(shè)。實(shí)際上，如果教師不是每天進(jìn)行重復(fù)不變的教育教學(xué)，教育活動(dòng)就或多或少地包含教師創(chuàng)造、改革與實(shí)驗(yàn)的因素，教育理論通過(guò)給教師提供啟發(fā)，提供教育實(shí)驗(yàn)的假設(shè)，使教師能夠不斷研究、思考和改進(jìn)教育實(shí)踐，并培養(yǎng)教師的獨(dú)立思考與判斷能力。第三，教育理論有助于教師個(gè)人理論與同事理論的提升。教育理論有助于教師批判認(rèn)識(shí)已有的觀點(diǎn)、信念，避免形成“集體共識(shí)”和理解上的停滯，幫助教師從“自我的圈子”中走出來(lái)。教師個(gè)體通過(guò)行動(dòng)反思的確有利于教師教學(xué)能力的提升和教育實(shí)踐的改善，但教師個(gè)體的反思多停留在經(jīng)驗(yàn)水平上，他們反思到的問(wèn)題也多是表面問(wèn)題。只有當(dāng)教育實(shí)踐與他們的期望不一致或發(fā)生沖突的時(shí)候，他們才能意識(shí)到問(wèn)題的存在。他們更關(guān)注教育方法的改進(jìn)，卻很少反思教育目的本身是否合理，什么樣的教育才是最有利于學(xué)生發(fā)展的；教師同事之間的交流雖然有利于教師與教師之間的相互借鑒和啟發(fā)，但由于他們相同的工作環(huán)境、相似的工作經(jīng)歷，使他們之間具有更大的共同性而不是相異性，一方面他們之間更易有共同話語(yǔ)，易于交流、理解和達(dá)成共識(shí)，另一方面也由于他們難以將“熟悉的情境陌生化”，從而難以發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題和具有新的視野。而教育理論能夠通過(guò)幫助教師理性地批判他所信服的實(shí)用方法與傳統(tǒng)，提升教師的個(gè)體理論和集體理論，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，改善教師的教育實(shí)踐。

（三）教育理論向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化需要教師的實(shí)踐智慧

教育理論的作用限制、教育實(shí)踐與技術(shù)制作的不同、教育理論與教育實(shí)踐思維方式的不同等共同決定了教育理論不同于技術(shù)理論，教育實(shí)踐不能異化為技術(shù)實(shí)踐，教師更不能變成技師、匠師?！叭艏夹g(shù)理性屬‘依樣畫葫蘆’的行動(dòng)，則實(shí)踐理性則為‘自行創(chuàng)出’的行動(dòng)?！雹賉英]卡爾著，溫明麗譯：《新教育學(xué)》，臺(tái)北：臺(tái)北師大書苑有限公司，1985年版第14頁(yè)。教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化必須依靠教師的判斷與創(chuàng)造，即教師的實(shí)踐智慧?！皩?shí)踐智慧”一詞的提出最早可以追溯到古希臘的哲學(xué)家亞里士多德。亞里士多德把在實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)于不同視角、不同因素之間的平衡、折中、權(quán)量稱之為明智、審慎或?qū)嵺`智慧。他認(rèn)為“實(shí)踐智慧”其實(shí)也是一種理性，是在考慮具體環(huán)境和事實(shí)、處理個(gè)別事件時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的理性。美國(guó)著名教育家施瓦布吸收了亞里士多德關(guān)于實(shí)踐智慧的觀點(diǎn)，并將其轉(zhuǎn)化為兩種具體的方法——“熟慮術(shù)”和“折中術(shù)”，以促進(jìn)教育理論和實(shí)踐之間的轉(zhuǎn)化：“熟慮術(shù)”是指通過(guò)多角度的、復(fù)合地審視已有教育理論，并不斷深化和重新理解教育理論的方法；“折中術(shù)”是指從多種視點(diǎn)出發(fā)直面實(shí)踐性問(wèn)題，取舍選擇并且折中綜合多樣理論的方法。舒爾曼則認(rèn)為教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化需要“教師的判斷”，即需要教師學(xué)會(huì)在不確定的情況下變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明。杜威也曾明確提出教師的獨(dú)立思考能力和探究精神是解決教育理論與實(shí)踐斷裂的關(guān)鍵。因此，只有培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧，啟迪教師的思維，促進(jìn)教師判斷能力的發(fā)展，教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化問(wèn)題才能得到有效解決。

三、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的反思對(duì)教師培訓(xùn)的啟示

根據(jù)以上對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的梳理，我們可以得到以下對(duì)教師培訓(xùn)的啟示：教育理論不能直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，而需要教師的實(shí)踐智慧、判斷作為中介，因此，教師培訓(xùn)并不在于給教師傳授了多少理論知識(shí)，而在于是否借助教育理論啟發(fā)了教師的思維，培養(yǎng)了教師的實(shí)踐智慧。

（一）培訓(xùn)者應(yīng)引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)教育理論在教師發(fā)展中的作用

教育理論不可能都蛻變成操作技術(shù)，這是對(duì)教育理論不切實(shí)際的要求，這種要求既降低了理論，也窄化了實(shí)踐。著名教育家杜威認(rèn)為，教師教育中教育理論與實(shí)踐的割裂，是因?yàn)榻處煂?duì)教育理論不當(dāng)?shù)钠谕?。“很多人期望立即學(xué)到‘怎么教’，卻又不免質(zhì)疑抽象的理論是否真能對(duì)未來(lái)世紀(jì)的教學(xué)有所助益。遇到理論無(wú)法實(shí)際運(yùn)用時(shí)，干脆直接宣告理論破產(chǎn)。教育最大的問(wèn)題，莫過(guò)于理論與實(shí)務(wù)的斷裂。”②王清思：《教育理論與實(shí)務(wù)的關(guān)系：剖析杜威對(duì)師資培育的看法及其對(duì)現(xiàn)今的啟示》，《初等教育學(xué)刊》2008年第12期，第13-34頁(yè)。在現(xiàn)實(shí)培訓(xùn)中，我們也面臨著同樣的情況：多數(shù)教師渴望從培訓(xùn)者那里獲得關(guān)于課程改革的可操作信息，當(dāng)教育理論不能直接應(yīng)用、無(wú)法直接解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，教師就會(huì)產(chǎn)生厭倦和抵觸情緒。因此，在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者首先要引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)教育理論在教師發(fā)展中的作用，使教師認(rèn)識(shí)到，優(yōu)秀教師不是汲取好點(diǎn)子的操作型教師，而是理論聯(lián)系實(shí)際，具有獨(dú)立思考能力和探究精神的教師。教師發(fā)展既需要能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的行動(dòng)理論，也需要提高自身素養(yǎng)、開拓眼界、啟發(fā)思維的學(xué)術(shù)理論。汲取操作性方法雖能在教學(xué)中起到立竿見影的效果，但這會(huì)窄化教師的眼界，限制教師的發(fā)展高度。正如特級(jí)教師李海林所說(shuō)的，要成為一個(gè)優(yōu)秀的教師，必須經(jīng)歷二次成長(zhǎng)：第一次成長(zhǎng)是經(jīng)驗(yàn)的積累，第二次主要靠理論來(lái)反思自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；第一次主要表現(xiàn)為行為方式的變化，第二次是思維方式起決定作用。只有引導(dǎo)教師突破操作型思維方式，重視教育理論的作用，他們才能在培訓(xùn)中主動(dòng)學(xué)習(xí)教育理論，促使教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

（二）培訓(xùn)者要幫助教師在教育理論中辨認(rèn)自己的實(shí)踐

瑞典教育學(xué)者Jan Bengtssen 認(rèn)為，教師只有在教育理論中辨認(rèn)出自己的實(shí)踐，才能將教育理論運(yùn)用于實(shí)踐?！皩⒗碚摻y(tǒng)合進(jìn)實(shí)踐中去的首要條件是行動(dòng)者能夠在關(guān)于實(shí)踐的理論知識(shí)中清楚地辨認(rèn)他自己和他的實(shí)踐。如果他或她不能辨認(rèn)自己，知識(shí)就不會(huì)對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生影響。”①?gòu)埥ň幾g：《理論與實(shí)踐：教師教育哲學(xué)中的兩個(gè)基本范疇》，《外國(guó)教育研究》1996年第6期，第53-56頁(yè)。我國(guó)學(xué)者陳向明教授認(rèn)為，教師運(yùn)用教育理論的前提是覺知自己的實(shí)踐理論，“教師要理解學(xué)術(shù)理論的含義，認(rèn)同其精神并在行動(dòng)中落實(shí)，需要首先覺知自己的實(shí)踐理論，才能在接受外來(lái)理論時(shí)找到結(jié)合點(diǎn)”②陳向明：《理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2008年第1期，第39-50頁(yè)。，從而與不同理論進(jìn)行對(duì)話。因此，教師培訓(xùn)者首先應(yīng)精心選擇具有實(shí)踐關(guān)照和實(shí)踐情懷的理論，它們能夠幫助教師在教育理論中找到自己教育實(shí)踐的位置，為教育實(shí)踐的發(fā)展提出方向；同時(shí)，教師培訓(xùn)者應(yīng)盡量結(jié)合教師的經(jīng)驗(yàn)闡述教育理論。杜威說(shuō)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，這對(duì)教師培訓(xùn)也是適用的。教育理論不能轉(zhuǎn)化為教師實(shí)踐的原因就在于教師學(xué)到的專業(yè)知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是二分的，教育理論變成了呆滯的知識(shí)——僅為大腦所接受卻無(wú)法加以利用，不能進(jìn)行檢驗(yàn)也沒(méi)有與其他新穎的思想融為一體。只有結(jié)合教師的經(jīng)驗(yàn)闡述教育理論，才能促使教師經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富和生長(zhǎng)；個(gè)人理論不斷提升，才能促使教育理論內(nèi)化為教師生活生命的一部分。

（三）培訓(xùn)者要善于通過(guò)問(wèn)題探究教學(xué)，啟發(fā)教師思維，培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧

培訓(xùn)者要善于通過(guò)問(wèn)題探究教學(xué)，啟發(fā)教師思維，培養(yǎng)教師的實(shí)踐智慧。問(wèn)題探究式教學(xué)基于教師的實(shí)際困惑，能激發(fā)教師探索學(xué)習(xí)的欲望，滿足教師的求知需要，促使教育理論的建構(gòu)與內(nèi)化?！八枷搿⒂^念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人……只有當(dāng)他親身考慮問(wèn)題的種種條件，尋求解決問(wèn)題的方法時(shí)，才算真正在思維?！雹鄱磐醭芯w譯：《民主主義與教育》，北京：人民教育出版社，1990年版第170頁(yè)。為了更好地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，教師培訓(xùn)者首先應(yīng)該分析教師的培訓(xùn)需求，了解教師的學(xué)習(xí)困惑；其次，由于通過(guò)教師需求分析獲得的問(wèn)題多是普遍性問(wèn)題，因此，教師培訓(xùn)者還要結(jié)合課改實(shí)際給教師創(chuàng)設(shè)一些富含教育意義的深度問(wèn)題。同時(shí)，教師培訓(xùn)者還要在教學(xué)中給教師創(chuàng)造寬松和諧的探究氣氛，允許教師發(fā)表不同觀點(diǎn)，鼓勵(lì)教師對(duì)教育理論進(jìn)行批判質(zhì)疑，這些都有利于啟迪教師的思維，提升教師的判斷能力，形成教師的實(shí)踐智慧?！巴ㄍ腔鄣奈ㄒ坏缆肥窃谥R(shí)面前享有自由，但通往知識(shí)的唯一途徑是在獲取有條理的事實(shí)時(shí)保持紀(jì)律?！雹躘英]懷特海著，徐汝舟譯：《教育的目的》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年版第54頁(yè)。

（四）培訓(xùn)者要重視課堂上互動(dòng)生成的教育理論

培訓(xùn)者要重視經(jīng)由培訓(xùn)者與教師、教師與教師之間互動(dòng)生成的教育理論，并善于把這些生成的理論進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、組織化、系統(tǒng)化，然后反饋給參訓(xùn)教師，從而讓教師感覺到所學(xué)的教育理論就像是在上課過(guò)程中產(chǎn)生的，而培訓(xùn)者只是一個(gè)助產(chǎn)師。這一方面能夠使教師體驗(yàn)到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)上升為教育理論的過(guò)程，從而覺得教育理論不再是外在的、陌生的；同時(shí)由于培訓(xùn)者不僅鄭重地采納了教師的觀點(diǎn)，而且把他們的觀點(diǎn)系統(tǒng)化為教育理論，從而使教師不再認(rèn)為自己的個(gè)人觀點(diǎn)是無(wú)足輕重的，從而開始重視自己的獨(dú)特想法，并認(rèn)識(shí)到自己的獨(dú)特想法也是（未來(lái)）公共教育理論的一個(gè)組成部分。這有利于培養(yǎng)教師的獨(dú)立思考能力和探究精神，并使教師對(duì)教育理論產(chǎn)生親和感，從而既愿意用教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，而且也會(huì)積極地從教育實(shí)踐中生成教育理論。

（五）培訓(xùn)者要幫助教師溝通教育實(shí)踐背后的個(gè)人理論與公共理論的關(guān)系

實(shí)踐反思研究啟示我們教育理論作用于教育實(shí)踐必須以教師的個(gè)人理論作為中介，教師個(gè)人理論是教育理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。因此，教師培訓(xùn)就要給參訓(xùn)教師提供現(xiàn)場(chǎng)展示教學(xué)行為的機(jī)會(huì)，并分析教師教學(xué)行為背后所對(duì)應(yīng)的個(gè)人理論是什么，以及此種個(gè)人理論的優(yōu)點(diǎn)與不足，并把培訓(xùn)學(xué)到的教育理論作為參考，審視、批判、反思教師個(gè)人理論，并在此基礎(chǔ)上豐富發(fā)展教師的個(gè)人理論架構(gòu)，以及這種新的個(gè)人理論所對(duì)應(yīng)的教育實(shí)踐是什么，從而幫助教師改變自己的教育行為，實(shí)現(xiàn)教育理論向教育實(shí)踐的溝通與轉(zhuǎn)化。