高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話現(xiàn)狀及其原因探析

李華偉

摘 要：語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)中，師生對(duì)話貫穿教學(xué)始終;師生對(duì)話是否有效，一定意義上直接影響著語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話存在一些問(wèn)題，其原因在于：對(duì)師生對(duì)話認(rèn)識(shí)不清;對(duì)話主體關(guān)系失調(diào);師生對(duì)話素養(yǎng)匱乏。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;課堂教學(xué);師生對(duì)話;有效對(duì)話

中圖分類號(hào)：G45 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號(hào)：1002-2589（2015）17-0217-03

一、高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話的實(shí)踐意義

語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話，是語(yǔ)文教學(xué)天然對(duì)話性質(zhì)的內(nèi)在要求。語(yǔ)文課堂教學(xué)就是師生在課堂上通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的教學(xué)活動(dòng)，“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)質(zhì)上都是一種對(duì)話活動(dòng)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力實(shí)質(zhì)上都是一種對(duì)話的能力”[1]，因此，語(yǔ)文課堂上的師生對(duì)話，既是語(yǔ)文課堂教學(xué)的手段和過(guò)程，又是語(yǔ)文課堂教學(xué)的目的;只有保證了語(yǔ)文課堂師生對(duì)話的有效性，才能保障語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。

高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話，是高中語(yǔ)文課堂教學(xué)改革的企盼。當(dāng)新課程改革的新理念已經(jīng)在全國(guó)各地的課堂教學(xué)中熱烈展開(kāi)時(shí)，高考作為社會(huì)關(guān)注的重要熱點(diǎn)之一，依舊是學(xué)校課堂教學(xué)繞不開(kāi)的話題。高中階段是學(xué)生備戰(zhàn)高考、升入高等學(xué)校的重要準(zhǔn)備階段，學(xué)校教育仍然集中在課堂中進(jìn)行，師生對(duì)話貫穿于教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程;在有限的時(shí)空里，語(yǔ)文教學(xué)既要踐行新課標(biāo)的要求，擔(dān)負(fù)起全人發(fā)展的人文性指標(biāo)，又要保障學(xué)生所掌握的工具性知識(shí)足以應(yīng)對(duì)未來(lái)生存發(fā)展的基本所需或進(jìn)一步學(xué)習(xí)深造的基本能力;因此，當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂教學(xué)改革向課堂教學(xué)要效率，也就轉(zhuǎn)變?yōu)橄驇熒鷮?duì)話要效率。

高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話，是高中學(xué)生身心健康發(fā)展的客觀需求。高中生所處的年齡段正是心理上的斷乳期，隨著身體的發(fā)育，自我意識(shí)明顯加強(qiáng)，獨(dú)立思考問(wèn)題和處理事物的能力也大為發(fā)展，其自主性、批判性以及渴望通過(guò)表達(dá)與交流來(lái)展現(xiàn)自我、肯定自我等特點(diǎn)，為師生之間展開(kāi)有效對(duì)話提供了基礎(chǔ)性條件;同時(shí)，師生有效對(duì)話尊重師生雙方作為“人”的平等對(duì)話的權(quán)利，特別為傳統(tǒng)教學(xué)中沉默的“被壓迫者”爭(zhēng)取了表達(dá)的自由。

此外，高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話，將有助于改善長(zhǎng)期以來(lái)建立在知識(shí)占有多寡上的“師——生”對(duì)立關(guān)系，轉(zhuǎn)而形成學(xué)習(xí)共同體式的“師生”對(duì)話關(guān)系;有助于促進(jìn)教師專業(yè)能力與培養(yǎng)學(xué)生多方面的素質(zhì)與能力并行發(fā)展——即“教學(xué)相長(zhǎng)”“共生發(fā)展”，這是有效教學(xué)的終極追求。

可見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文課堂有效教學(xué)的有效途徑之一，便是保證貫穿課堂教學(xué)始終的師生對(duì)話的有效性。

二、高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話現(xiàn)狀分析

在語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)中，師生對(duì)話貫穿教學(xué)始終;師生對(duì)話是否有效，一定意義上直接影響著語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性;然而，考察當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂師生對(duì)話實(shí)踐，不乏“低效”“無(wú)效”現(xiàn)象。

首先，師生對(duì)話目的的功利化傾向。一是教師在主觀上認(rèn)為教學(xué)是為了考試，貫穿課堂教學(xué)的師生對(duì)話自然也打上“著眼于考試”的功利烙印，忽視教和學(xué)的關(guān)系，忽視了師生對(duì)話的意義所在，忽視對(duì)學(xué)生全面健康成長(zhǎng)的關(guān)注;二是應(yīng)試教育體制下，教師教學(xué)任務(wù)繁重而學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)亦重，為完成教學(xué)任務(wù)和所謂的教學(xué)成績(jī)“達(dá)標(biāo)”，“師生對(duì)話”蛻變成應(yīng)試技巧的培訓(xùn);三是社會(huì)大環(huán)境的輿論導(dǎo)向有偏差，社會(huì)對(duì)教學(xué)終極目的的評(píng)價(jià)影響師生對(duì)話的目的，營(yíng)造了不適于師生對(duì)話的社會(huì)氛圍。

其次，學(xué)生參與對(duì)話的主動(dòng)性不強(qiáng)、積極性不高。一方面，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)缺乏濃厚興趣，部分學(xué)生殘留“語(yǔ)文無(wú)用論”的思想，因而產(chǎn)生對(duì)“師生對(duì)話”漠不關(guān)心的消極情緒與行為。另一方面，教師對(duì)學(xué)生的過(guò)激評(píng)價(jià)、不恰當(dāng)?shù)难哉?，?huì)直接影響學(xué)生參與師生對(duì)話的主動(dòng)性與積極性;再者，教師拋出的話題超出學(xué)生對(duì)話能力范圍或者疏離學(xué)生生活實(shí)際，話不投機(jī)而無(wú)法引起學(xué)生的興趣;另外，也有受訪教師提到“學(xué)生年齡特點(diǎn)”這一影響因素，高中學(xué)生相對(duì)初中小學(xué)生年齡較長(zhǎng)，特別注重別人對(duì)自身的評(píng)價(jià)，有時(shí)為了避免被評(píng)價(jià)，會(huì)消極回避參與某些集體性活動(dòng)。

再次，師生對(duì)話停留在表層對(duì)話，難以深入。教師方面，自身素質(zhì)有待提高（表現(xiàn)為知識(shí)面不夠?qū)挼龋?，?duì)教學(xué)文本相關(guān)內(nèi)容研究不透，因而不能有效地把握住學(xué)生興趣點(diǎn)與教學(xué)點(diǎn)的契合之處，話題往往針對(duì)性不強(qiáng)，只是為了對(duì)話而對(duì)話;學(xué)生方面，本身的語(yǔ)文素養(yǎng)底子較薄弱，學(xué)生對(duì)相關(guān)話題或啞口無(wú)言、或言不達(dá)意、或思維混亂而不能舉一反三，師生對(duì)話能力均有待提高。

最后，師生對(duì)話內(nèi)容缺乏針對(duì)性。新課程改革以來(lái)，一方面“對(duì)話”等先進(jìn)理念滲透到教育、教學(xué)中，另一方面，接受者尚未良好地“吸收”對(duì)話理念的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，只是追求場(chǎng)面上的“熱鬧”“喧嘩”，因而選擇話題的隨意性較強(qiáng);另外，所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的興趣點(diǎn)關(guān)聯(lián)性不大也是表現(xiàn)之一。

可見(jiàn)，師生“無(wú)效、低效”對(duì)話的問(wèn)題是客觀存在的，問(wèn)題的產(chǎn)生也是多因素綜合作用而成，有可控的、也有不可控的，有理念層面的也有操作層面的;但關(guān)鍵是我們要深入反思，深究其原因才能尋求解決問(wèn)題的有效路徑。

三、高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話現(xiàn)狀的原因探析

（一）師生對(duì)話認(rèn)識(shí)的不清

1.理論認(rèn)識(shí)不明晰

以對(duì)話的眼光來(lái)看，主體對(duì)對(duì)話理論本身有著怎樣的認(rèn)識(shí)，包括對(duì)相關(guān)的核心概念、基本特征、影響因素等的認(rèn)識(shí)，自然就會(huì)反映為他如何看待、如何在教育教學(xué)中開(kāi)展對(duì)話的行動(dòng)。大部分教師都有從不同的途徑關(guān)注、了解過(guò)“師生對(duì)話”的相關(guān)理論研究，但是那些認(rèn)為只要是師生之間的語(yǔ)言交流就是“師生對(duì)話”的教師，很容易把“師生對(duì)話”僅僅當(dāng)作一種“好”的溝通與交流的教學(xué)手段，會(huì)想方設(shè)法最大化地發(fā)揮其知識(shí)傳遞的工具性作用，課堂上的師生對(duì)話自然表現(xiàn)為對(duì)場(chǎng)面上熱烈、氣氛上活躍的追求;那些認(rèn)識(shí)到教師“導(dǎo)”的重要性卻沒(méi)能正確理解“話語(yǔ)權(quán)”問(wèn)題、預(yù)設(shè)與生成問(wèn)題、多元有界問(wèn)題的教師，很容易走向教師對(duì)對(duì)話的絕對(duì)壟斷與放任學(xué)生泛濫地多元解讀的極端化。

此外，還有部分學(xué)生受“語(yǔ)文無(wú)用論”的影響，主觀上拒絕、漠視、放棄師生對(duì)話。部分學(xué)生表示：語(yǔ)文課上不上都一樣，幾乎對(duì)語(yǔ)文考試成績(jī)沒(méi)有太大影響，而且自己所在班上語(yǔ)文成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生上課基本不參與對(duì)話，聽(tīng)老師講課沒(méi)意思，還不如自己閱讀一些經(jīng)典著作等?？梢哉f(shuō)，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣和師生對(duì)話的興趣是相互作用、相互影響的;師生對(duì)話有效性加強(qiáng)了，學(xué)生通過(guò)對(duì)話能夠獲得主體的尊嚴(yán)、樂(lè)趣、成就感等積極的體驗(yàn)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣自然也會(huì)逐漸濃厚起來(lái)。

2.師生對(duì)話意義不明

教師和學(xué)生是師生對(duì)話過(guò)程中兩個(gè)能動(dòng)的主體，只有當(dāng)“對(duì)話”成為主體自身需要，有了諸如求知、情感交流、經(jīng)驗(yàn)共享、成就感等共同目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)，才能積極、主動(dòng)地投身對(duì)話，師生對(duì)話才有意義、有效果。教師方面，部分教齡較長(zhǎng)的語(yǔ)文教師對(duì)“師生對(duì)話”持消極的態(tài)度，認(rèn)為所謂“對(duì)話”就是理論研究者們臆想的論述、是“虛”的、一遇到實(shí)踐就會(huì)窘迫的東西;他們不愿意學(xué)習(xí)理論知識(shí)、不愿意更新觀念，認(rèn)為只有那些經(jīng)過(guò)他們幾十年來(lái)在前線打拼累積的經(jīng)驗(yàn)才是可操作、可推行的;一些年輕教師，他們從大學(xué)本科教育開(kāi)始接觸相關(guān)理論，但是因?yàn)槿狈ωS富的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中也就追求形式的華麗。教師主觀上消極應(yīng)對(duì)、對(duì)對(duì)話意義、對(duì)話規(guī)則、對(duì)話方法等又不加闡明，學(xué)生對(duì)“師生對(duì)話”的理解當(dāng)然停留在更淺層次;大多數(shù)學(xué)生并不真切了解對(duì)話的意義，只是在被動(dòng)地參與對(duì)話、在配合教師完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)。因此，我們看到的只是課堂師生對(duì)話“熱鬧非凡”“其樂(lè)融融”“一言堂”演變?yōu)椤叭貉蕴谩钡娜A麗景象。事實(shí)上，即使是從最狹義的角度來(lái)講，語(yǔ)文課堂師生對(duì)話對(duì)師生口語(yǔ)表達(dá)能力、言語(yǔ)理解能力與大腦思維能力的養(yǎng)成與習(xí)得都是非常有益的。

（二）對(duì)話主體關(guān)系的失調(diào)

對(duì)話主體關(guān)系的失調(diào)，主要表現(xiàn)為主體的角色定位不清，以及由此而出現(xiàn)的“偽平等”“偽民主”真誠(chéng)缺失的現(xiàn)象。無(wú)論是學(xué)生還是教師，在師生對(duì)話中所扮演都應(yīng)當(dāng)是參與者的角色，當(dāng)然，教師作為經(jīng)驗(yàn)（直接與間接經(jīng)驗(yàn)）豐富者還扮演著“引導(dǎo)者”的角色;教師可以引導(dǎo)但絕不是指揮，可以糾正偏離主題的對(duì)話卻不能規(guī)定對(duì)話內(nèi)容與方向的唯一性;任何意欲去控制對(duì)話的企圖都將得到其他參與者的反對(duì)與拒絕，將樹(shù)立與激化對(duì)話主體間的矛盾，反過(guò)來(lái)也不利于對(duì)話的持續(xù)性、經(jīng)常性展開(kāi)。一些教師沒(méi)有將理論積淀內(nèi)化為自覺(jué)、坦誠(chéng)的行動(dòng)，一邊倡導(dǎo)、鼓勵(lì)與學(xué)生對(duì)話，一邊仍舊以知識(shí)權(quán)威者自居;一旦在與學(xué)生的溝通、交流中出現(xiàn)偏離預(yù)設(shè)軌道、或是對(duì)自身知識(shí)權(quán)威的挑戰(zhàn)的跡象，便以專家的姿態(tài)征服學(xué)生?？梢?jiàn)，對(duì)話主體關(guān)系的失調(diào)，已經(jīng)阻礙了師生對(duì)話的有效開(kāi)展。

（三）師生對(duì)話素養(yǎng)的匱乏

1.教師方面

缺乏過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)，主要體現(xiàn)為語(yǔ)文教師的“表述無(wú)能”[2]2。部分教師不致力廣博地涉獵、補(bǔ)充知識(shí)，而不能有效把握教材文本、不能準(zhǔn)確捕捉教學(xué)重難點(diǎn)、提不出有價(jià)值有內(nèi)涵的問(wèn)題，只能熱衷于復(fù)述“教參”、做完美的傳聲筒;師生對(duì)話中，表現(xiàn)為解讀生硬、見(jiàn)解淺薄、語(yǔ)言干癟等，缺乏思想的深度、言語(yǔ)的感染力，不僅不能給予學(xué)生以言語(yǔ)示范，還扼殺了學(xué)生深入對(duì)話的興致。部分教師遇到自己知識(shí)結(jié)構(gòu)以外的問(wèn)題，總是消極回避，要么“顧左右而不言它”、要么置之不理，又不善于借機(jī)轉(zhuǎn)化為對(duì)話意義生成的契機(jī)并發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性與創(chuàng)造性共同解決問(wèn)題，師生對(duì)話往往不了了之。

缺乏敏銳的對(duì)話機(jī)智。受教學(xué)機(jī)智論的啟發(fā)，對(duì)話機(jī)智在這里指教師在“復(fù)雜、微妙”的對(duì)話情境中，敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特殊性、覺(jué)察到情境的變化并以此積極、迅速地調(diào)整自己的行為而做出反饋的能力;著重強(qiáng)調(diào)教師具有兩種對(duì)話機(jī)智：傾聽(tīng)的能力與攫住“生成”機(jī)會(huì)的能力，前者為后者做準(zhǔn)備、是后者的前提。而在實(shí)際教學(xué)中，某些教師卻表現(xiàn)出“傾聽(tīng)無(wú)能”[2]1，表面上鼓勵(lì)學(xué)生敞開(kāi)心扉對(duì)話，實(shí)際卻時(shí)刻堅(jiān)守著評(píng)價(jià)者、審度者的角色;視力所及的不是怎樣理解、融合師生間固有的思維差異而是著力于不著痕跡地灌輸自己的思想。對(duì)話是一個(gè)開(kāi)放、生成的過(guò)程，師生之間的言語(yǔ)交流、情感溝通、思維碰撞中往往蘊(yùn)藏著豐富的課程資源，課程資源與對(duì)話意義的生成是靈光閃現(xiàn)、稍縱即逝的，但往往也由于教師的敏感度不夠，未能有效抓住而錯(cuò)失良機(jī)。

教育學(xué)、心理學(xué)是研究教育教學(xué)主客體及其相關(guān)要素的關(guān)系與發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。師生對(duì)話中，教師不能準(zhǔn)確地把握對(duì)話主體的多樣化對(duì)話需求（動(dòng)機(jī)、興趣等）、對(duì)話者（學(xué)生）的認(rèn)知與理解水平（學(xué)段特點(diǎn)、年齡特點(diǎn)、思維特點(diǎn)以及記憶特點(diǎn)等）、對(duì)話者（學(xué)生）的身心狀態(tài)及其行為的變化等，就不能因材施教、不能順利展開(kāi)師生有效對(duì)話。

2.學(xué)生方面

學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的“主人翁”意識(shí)，不能承擔(dān)起對(duì)話主體的責(zé)任，不能積極思考、主動(dòng)質(zhì)疑與創(chuàng)新。部分學(xué)生堅(jiān)守著“受教育者”的身份，形成一種知識(shí)依賴心理，習(xí)慣了被教師“灌”;上課安靜、認(rèn)真、勤懇，只動(dòng)筆、不動(dòng)口、不動(dòng)腦，生怕錯(cuò)過(guò)了教師口中的任何只言片語(yǔ);他們堅(jiān)信教師的知識(shí)權(quán)威，對(duì)所有來(lái)自教師的信息不加選擇地大包大攬，很少獨(dú)立思考或質(zhì)疑信息的來(lái)源、可靠度、可信度等。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)師生對(duì)話沒(méi)有責(zé)任意識(shí)，主客觀上都不愿參與師生對(duì)話，思維僵化、“表述無(wú)能”，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、反思批判能力。

學(xué)生的直接、間接經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生參與對(duì)話的起點(diǎn)能力，會(huì)直接反映在師生對(duì)話過(guò)程中的表述能力、理解能力、溝通能力上。高中階段的學(xué)生閱讀面較狹窄、閱讀積淀較少，生活經(jīng)歷也是有限的，直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)都尚不豐富;師生之間的閱歷差距，可能使對(duì)話主體間沒(méi)有交集、“無(wú)話可說(shuō)”、無(wú)法深入，但同時(shí)正是因?yàn)閹熒g存在的這種差異性，讓師生經(jīng)驗(yàn)共享成為可能，因此語(yǔ)文教師要能幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換這種表面上的劣勢(shì);而學(xué)生也要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)分享、學(xué)會(huì)協(xié)作、共同助力、互增互進(jìn);反之，劣勢(shì)始終是劣勢(shì)、無(wú)法轉(zhuǎn)化，師生對(duì)話的有效性自然也受到阻礙。

除此以外，學(xué)生的性格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感體驗(yàn)、家庭文化等差異，也在一定程度上影響著師生有效對(duì)話。

（四）師生對(duì)話環(huán)境的制約

師生對(duì)話并不是存在于真空中，它的生成主要受主體意識(shí)、素質(zhì)與能力等的影響，同時(shí)也受環(huán)境的制約;具體來(lái)講，指社會(huì)導(dǎo)向、校園文化氛圍、課堂物理環(huán)境與對(duì)話心理氛圍，它們?cè)诓煌潭壬现萍s著對(duì)話主體參與師生對(duì)話的積極性、主動(dòng)性、有效性。

師生是生活在社會(huì)大環(huán)境中的，社會(huì)文化、主流觀念等將對(duì)師生的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐起著導(dǎo)向性的作用。一方面，“尊師重道”的文化傳統(tǒng)深入人心，教師不僅是傳道授業(yè)解惑者，還是“知識(shí)的權(quán)威”、是“智慧的化身”、是“真理的代言人”;“過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的可靠性、客觀性和崇拜權(quán)威，妨礙了對(duì)人認(rèn)識(shí)靈活性、創(chuàng)造性的關(guān)懷”[3]28，學(xué)生個(gè)性化的理解得不到客觀評(píng)價(jià)與認(rèn)同，久而久之將使學(xué)生提不起參與師生對(duì)話的興致。社會(huì)在發(fā)展，對(duì)人才的要求更加多元化、科學(xué)化，但人才選拔機(jī)制仍舊延續(xù)著“考試”評(píng)價(jià)的主流，在考試評(píng)價(jià)引導(dǎo)教學(xué)的實(shí)際操作中，必然體現(xiàn)為注重教育認(rèn)知功能的傾向性;因而，即使有師生對(duì)話，知識(shí)與應(yīng)試技能的傳遞依舊是課堂師生對(duì)話的重中之重，這就偏離了師生有效對(duì)話——重“知識(shí)、技能”而更重“人”的初衷。

學(xué)校是教師與學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主要陣地，師生對(duì)話浸潤(rùn)在怎樣的校園文化氛圍內(nèi)，對(duì)話主體的生命感受不同、師生對(duì)話的效果也會(huì)不同。新課程改革帶來(lái)了新觀念，但觀念的轉(zhuǎn)變絕不是一朝一夕的事，“考考考，老師的法寶，分分分，學(xué)生的命根?！钡母柚{仍在校園里傳唱著，其所反映的問(wèn)題到現(xiàn)在仍沒(méi)有從根本上得到改變。當(dāng)師生口中傳遞的知識(shí)變得比人本身還重要“學(xué)生”作為獨(dú)立的人也淡出人們的視線，師生尤其是學(xué)生將不能從師生對(duì)話中獲得樂(lè)趣、體驗(yàn)成功，學(xué)生“競(jìng)爭(zhēng)”強(qiáng)烈而“合作”意識(shí)淡薄，在解決實(shí)際問(wèn)題中表現(xiàn)為強(qiáng)迫、壓制對(duì)方而不是通過(guò)對(duì)話客觀承認(rèn)、融合異己，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情、對(duì)話的興趣也就很難調(diào)動(dòng)起來(lái)，對(duì)話效果亦不理想。

課堂環(huán)境是制約師生對(duì)話有效性的直接因素，師生有效對(duì)話需要開(kāi)放、自由的物理環(huán)境與安全的心理環(huán)境。而我們現(xiàn)實(shí)的課堂，物理環(huán)境大多是局限在一定的時(shí)間與空間中的;新課改以來(lái)，每周語(yǔ)文課課時(shí)大大縮減，為了在有限的課時(shí)內(nèi)完成足量的教學(xué)任務(wù)，教師傾向于采用講授法而一再壓縮師生對(duì)話的時(shí)間;加之目前大部分學(xué)校教室的課桌設(shè)置仍舊沿用傳統(tǒng)的“秧田式”坐法，因此，一堂課下來(lái)僅有限的學(xué)生在有限的時(shí)間能夠參與到師生對(duì)話中，師生對(duì)話的深度與廣度都是極其有限的，師生之間自然無(wú)法自由對(duì)話，更別說(shuō)情感的溝通、生命的共生體驗(yàn)，師生對(duì)話只能停滯在“低效”“無(wú)效”的狀態(tài)。此外，課堂心理環(huán)境，這里指師生在教學(xué)過(guò)程中受師生關(guān)系影響而動(dòng)態(tài)生成的對(duì)話氛圍，潛移默化地影響著師生對(duì)話。呈現(xiàn)為輕松、自由、開(kāi)放、和諧等的課堂對(duì)話氛圍，師生任何一方在對(duì)話中都會(huì)有一種心理安全感，感到自身的存在是被承認(rèn)、被信賴的、被理解的，能夠主動(dòng)、自在、自如地參與對(duì)話;在民主、平等、合作的氛圍中，師生能夠體驗(yàn)到對(duì)話中相互接納、彼此理解、共同成長(zhǎng)的愉悅感;反之，緊張、壓迫、極端嚴(yán)肅等氛圍，則易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)師生對(duì)話的消極應(yīng)付——漠不關(guān)心、低頭沉默不語(yǔ)、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢等抗拒行為。

誠(chéng)然，在試圖從“對(duì)話”出發(fā)解決課堂教學(xué)效率的問(wèn)題已經(jīng)不是一種新的思路;然而，從當(dāng)下課堂教學(xué)改革的實(shí)際出發(fā)，努力探尋一種利于師生共生發(fā)展的、積極有效的師生課堂教學(xué)“對(duì)話”路徑，或許能為保證高中語(yǔ)文課堂有效教學(xué)提供一種可能視角，而對(duì)高中語(yǔ)文課堂師生有效對(duì)話現(xiàn)存問(wèn)題及其原因的探究正是為探尋改進(jìn)措施打下基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王尚文.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

[2]孫建軍.語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008.

[3]鄒娟.對(duì)話——一種有效的課堂交流方式[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.