關(guān)于“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式在初中科學(xué)課堂上應(yīng)用的初探

虞優(yōu)優(yōu)

摘 要：從“建構(gòu)主義理論”和心理學(xué)理論角度來(lái)闡述學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式的理論核心是以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，并闡述在科學(xué)課堂教學(xué)中的具體操作和應(yīng)用對(duì)比，意在探究“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式在科學(xué)課堂上應(yīng)用的有效性。

關(guān)鍵詞：學(xué)程導(dǎo)進(jìn)；課堂應(yīng)用；建構(gòu)主義

一、在科學(xué)課堂上引入“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式的緣由

在新課改提出的十多年里，各校都在探究以學(xué)生為主的教學(xué)模式。隨后杜郎口“10+35”模式和洋思先學(xué)后教模式也在課堂上淡出。事實(shí)證明課堂模式不應(yīng)該是固定的，讓所有科目按照這樣的模式進(jìn)行，違背了《中學(xué)科學(xué)教學(xué)論》中“依據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)條件而制定的課堂教學(xué)策略”的要求。在課堂上引入“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式恰好能彌補(bǔ)以上的不足。

1.建構(gòu)主義理論

最早提出建構(gòu)主義理論的人是瑞士的皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生已有的思想和觀點(diǎn)揭示了許多其當(dāng)前的觀念和思維過(guò)程。教師若不真正了解學(xué)生正在想什么，教學(xué)就沒(méi)有針對(duì)性，其結(jié)果就是教師和學(xué)生都白費(fèi)力氣。因此，學(xué)生的“錯(cuò)誤觀念”或其推理方式對(duì)于建構(gòu)正確的科學(xué)知識(shí)是非常重要的，他們正是在這些已有的“錯(cuò)誤觀念”或推理方式的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)教與學(xué)的互動(dòng)而發(fā)生觀念的轉(zhuǎn)變，從而形成或建構(gòu)出正確的理解，獲得科學(xué)知識(shí)。而學(xué)程導(dǎo)進(jìn)就是要在學(xué)生的“錯(cuò)誤觀念”“質(zhì)疑”下進(jìn)行有效的導(dǎo)學(xué)。

2.學(xué)與教的心理學(xué)

焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響，與焦慮的水平有關(guān)。一般而言，適度的焦慮能夠使學(xué)生維持一定的喚醒水平，產(chǎn)生完成任務(wù)的心向，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而焦慮過(guò)低或焦慮過(guò)度都不利于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，特別是對(duì)復(fù)雜的、新穎的以及需要付出心智努力的學(xué)習(xí)活動(dòng)更是如此。焦慮過(guò)度則容易從三個(gè)方面威脅學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一時(shí)導(dǎo)致注意力分散，影響對(duì)學(xué)習(xí)信息的掌握；二是影響學(xué)習(xí)策略的有效運(yùn)用；三是妨礙考試策略的運(yùn)用，無(wú)法回答與已經(jīng)掌握的內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題。

3.學(xué)程導(dǎo)進(jìn)理論

學(xué)程導(dǎo)進(jìn)的基本思想是以學(xué)生成為主體，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，教而后學(xué)。學(xué)程導(dǎo)進(jìn)是指用于引導(dǎo)和幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的方案，它是站在學(xué)生的角度著眼于如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，側(cè)重學(xué)生如何學(xué)?！皩W(xué)程”是指學(xué)生學(xué)習(xí)的程度、進(jìn)程；“導(dǎo)”是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的運(yùn)用，是課堂教學(xué)的具體方式、手段，“導(dǎo)”的核心就是從“灌輸”到“引導(dǎo)”；“進(jìn)”是指學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)進(jìn)程，即進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)狀態(tài)——有效學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)，是教學(xué)目標(biāo)的指向。學(xué)程導(dǎo)進(jìn)堅(jiān)持以學(xué)定教，以教促學(xué)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)與教的統(tǒng)一、扶和放的結(jié)合，顧及學(xué)生學(xué)的情緒，凸顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，激活學(xué)生的主體意識(shí)和潛能，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

從以上有關(guān)理論可以看出，學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式，它突出學(xué)生是在一個(gè)體驗(yàn)、建構(gòu)、表現(xiàn)相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師啟發(fā)、引導(dǎo)、扶持、開(kāi)導(dǎo)以及學(xué)生的課堂自導(dǎo)等一系列活動(dòng)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程。這樣的教學(xué)模式是讓學(xué)生的課本世界和生活世界、經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行“溝通”，拉近課堂與生活的距離。同時(shí)在顧及學(xué)生學(xué)的焦慮情緒的前提下，用贊賞、激勵(lì)不斷激發(fā)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造熱情，從而促使學(xué)生獲得自我提升的過(guò)程。

二、“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”在初中科學(xué)課堂上引入的教學(xué)實(shí)踐

在整體探究過(guò)程中，筆者嘗試用下圖的操作流程去設(shè)計(jì)自己的教學(xué)，效果還是比較明顯的。

1.課前了解“學(xué)程”

（1）了解知識(shí)儲(chǔ)備——不要關(guān)注學(xué)生學(xué)過(guò)多少，而是關(guān)注學(xué)生會(huì)多少

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生已有的思想和觀點(diǎn)揭示了許多其當(dāng)前的觀念和思維過(guò)程。了解學(xué)生當(dāng)下的想法，教師不僅要去傾聽(tīng)學(xué)生說(shuō)什么，還要掌握學(xué)生原有的知識(shí)儲(chǔ)備的程度，才可以制訂有效的教學(xué)策略。以“單位換算”的教學(xué)片段為例：

【案例一】前：上單位換算課前，學(xué)生就在喊小學(xué)學(xué)過(guò)單位換算，因課時(shí)的安排，教師還是會(huì)在課堂上教授單位換算，先是米、分米、厘米、微米、納米之間的單位換算，這些問(wèn)題學(xué)生在課堂上對(duì)答如流。同時(shí)也教授了科學(xué)計(jì)數(shù)法，如：1000000=106，0.00001=10-5在這些轉(zhuǎn)換過(guò)程的操練中，學(xué)生一樣快速反應(yīng)。接著當(dāng)堂檢測(cè)8道單位換算。

竟無(wú)一人全對(duì)，如：50納米=50×10-9米=5×10-10米。班級(jí)一半以上的學(xué)生都犯類似的錯(cuò)誤，從中可以看出，并不是學(xué)生不會(huì)換算納米與米，也不是科學(xué)計(jì)數(shù)法不會(huì)寫(xiě)，而是科學(xué)計(jì)數(shù)法的進(jìn)退位不會(huì)計(jì)算。

后：在對(duì)學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備了解不全面的情況下，給教師和學(xué)生增加了教與學(xué)的負(fù)擔(dān)。通過(guò)A班授課情況的反思，在B班的授課中進(jìn)行修改，在單位換算后的教學(xué)環(huán)節(jié)增加了新的一步，練習(xí)科學(xué)計(jì)數(shù)法的進(jìn)退如：540000 0.00089 58400×10-5 5700×106等等，B班的當(dāng)堂檢測(cè)全對(duì)學(xué)生增至8人，在科學(xué)計(jì)數(shù)的進(jìn)退位這個(gè)問(wèn)題中的錯(cuò)誤率降低。

此案例表明，教師在課前不要關(guān)注學(xué)生學(xué)過(guò)多少，而是關(guān)注學(xué)生會(huì)多少，更重要的是為了懂得學(xué)生正在思考什么，是怎樣思考的。只有這樣才能進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。

（2）了解初學(xué)心理——不要只關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的難易，也要關(guān)注學(xué)生是否焦慮

在實(shí)踐教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的初學(xué)知識(shí)的心理關(guān)注度是相當(dāng)?shù)偷?，更別說(shuō)學(xué)生初學(xué)知識(shí)的焦慮問(wèn)題。以初三電功率為例：

【案例二】前：當(dāng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)要上電功率課，一批女生紛紛課前跑到講臺(tái)給老師說(shuō)：“老師，聽(tīng)說(shuō)要上電功率了，很難的，好緊張?！扁忢懮险n，教師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“今天這節(jié)課很難，很重要，你們一定要認(rèn)真聽(tīng)?！苯處煼浅ＵJ(rèn)真地說(shuō)，學(xué)生也精神抖擻地聽(tīng)。滿滿當(dāng)當(dāng)一節(jié)上完，教師自我感覺(jué)良好，所有預(yù)設(shè)的內(nèi)容都在課堂上完成?？墒堑诙?，作業(yè)批改出來(lái)后，該教師被氣得直跺腳，上課講過(guò)的題他們還不會(huì)，特別是困難生，就像一節(jié)課都沒(méi)聽(tīng)一樣。

反思：為什么認(rèn)真地教和表象上認(rèn)真地學(xué)，卻沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果？教師忽視學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的難點(diǎn)存在焦慮情緒，這種情緒還被教師放大，難，要認(rèn)真聽(tīng)，這反而不利于學(xué)生在課堂上去思考問(wèn)題，特別是對(duì)于學(xué)困生；既然是難的課時(shí)，為什么要設(shè)計(jì)得滿滿當(dāng)當(dāng)？這些知識(shí)點(diǎn)之間有無(wú)聯(lián)系？可否精簡(jiǎn)為一個(gè)或兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，多做變式？降低學(xué)生的焦慮情緒，增加學(xué)習(xí)的效果。

后：教師對(duì)學(xué)生說(shuō)：“今天的課我們就只學(xué)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，沒(méi)有你們想象的那么難，我保證全班都學(xué)得會(huì)！”本節(jié)課教授電功率的一個(gè)基本公式P=W/t，與歐姆定律結(jié)合，讓學(xué)生自主推到公式，再以一個(gè)基本公式為例進(jìn)行計(jì)算，讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，探討有無(wú)其他解法，達(dá)到變式的應(yīng)用目的。為了防止學(xué)生的初學(xué)知識(shí)時(shí)焦慮過(guò)低或焦慮過(guò)度，教師在教學(xué)方面要向?qū)W生提供清晰的教學(xué)，使學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)明確，并給學(xué)生正面的心理暗示，開(kāi)啟他們的心智，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（3）了解實(shí)踐程度——不要只關(guān)注教師自身經(jīng)驗(yàn)，要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)

提到實(shí)踐能力，對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)生活中的體驗(yàn)和實(shí)踐其實(shí)并不少，但很多時(shí)候?qū)W生自己的體驗(yàn)并不一定正確。比如：在同一環(huán)境中，兩手分別摸地面和桌面，學(xué)生的結(jié)論是桌面溫度高。當(dāng)然還有一種情況，學(xué)生學(xué)了理論，卻脫離了實(shí)際情況，比如：

一個(gè)油漆匠給某人家油漆面積為12m2的地板，用去油漆6L，其油漆的平均厚度是（ ）

A.0.5 cm B.0.5 m C.0.5 dm D.0.5 mm

反思：學(xué)生因?yàn)闆](méi)有轉(zhuǎn)換單位，會(huì)選出A的答案，有生活經(jīng)驗(yàn)的人，肯定不會(huì)選A，類似這樣的例子在物理學(xué)當(dāng)中是很常見(jiàn)的，因此要事先對(duì)學(xué)生容易出現(xiàn)的問(wèn)題在課堂上設(shè)計(jì)情境進(jìn)行導(dǎo)學(xué)。通過(guò)暴露學(xué)生“錯(cuò)誤觀念”在實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題來(lái)構(gòu)建知識(shí)體系是非常有成效的。

2.課堂高效“導(dǎo)學(xué)”

知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效率高不高，如何“導(dǎo)”才是最重要的?！皩?dǎo)”的方式和方法一定要遵循學(xué)生的“學(xué)程”進(jìn)度，啟發(fā)、引導(dǎo)、扶持、開(kāi)導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)。

（1）用質(zhì)疑導(dǎo)思

課堂上的質(zhì)疑包括兩部分，一部分是教師備課時(shí)預(yù)設(shè)的質(zhì)疑問(wèn)題，用來(lái)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)框架，而另一部分的建構(gòu)則是來(lái)自于學(xué)生當(dāng)堂提出的問(wèn)題，這時(shí)教師要牢牢抓住學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)題，這類問(wèn)題能啟發(fā)學(xué)生的思維，并能高效地建構(gòu)知識(shí)。

【案例三】上凸透鏡成像規(guī)律時(shí)，上到“將凸透鏡遮住一半，會(huì)有什么現(xiàn)象產(chǎn)生”的內(nèi)容。剛做完這個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生提出問(wèn)題，如果一只蒼蠅停在鏡頭上，成的像會(huì)不會(huì)也變暗呢？在這種情況下，筆者并沒(méi)有直接給學(xué)生答案，當(dāng)場(chǎng)讓學(xué)生用紙屑代替蒼蠅，讓學(xué)生自己當(dāng)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，然后再讓他們討論為什么不會(huì)影響像的明暗，用光學(xué)知識(shí)來(lái)解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。

當(dāng)然讓學(xué)生在課堂上質(zhì)疑的目的就是讓學(xué)生成為課堂的真正主人，如果課堂上主人在那里不說(shuō)不表態(tài)，教師備課時(shí)預(yù)設(shè)的問(wèn)題再好也是白費(fèi)力氣。在課堂一定要給學(xué)生質(zhì)疑的時(shí)間，詢問(wèn)學(xué)生有無(wú)問(wèn)題，哪怕是錯(cuò)的也不要緊，教師在每節(jié)課上誠(chéng)懇地接受學(xué)生的質(zhì)疑，久而久之，讓學(xué)生的質(zhì)疑“導(dǎo)”出學(xué)生思維的深度和嚴(yán)密性。

（2）用實(shí)驗(yàn)導(dǎo)知

科學(xué)課本里有很多實(shí)驗(yàn)，不是所有的課本實(shí)驗(yàn)都能做出教學(xué)上所期待的效果。其實(shí)做不出并不影響教學(xué)，不如去分析為什么會(huì)這樣，有沒(méi)有辦法讓它做出來(lái)。課本實(shí)驗(yàn)不能成為象征性實(shí)驗(yàn)，教師應(yīng)深度挖掘，如何去做這個(gè)實(shí)驗(yàn)，為什么要這樣做，怎樣做會(huì)有更好的結(jié)果或現(xiàn)象，把實(shí)驗(yàn)背后的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思路搭建好。

【案例四】初三上“簡(jiǎn)單機(jī)械”課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)讓每位學(xué)生做滑輪組機(jī)械效率的實(shí)驗(yàn)，在做之前，學(xué)生都會(huì)說(shuō)做滑輪組實(shí)驗(yàn)時(shí)要豎直拉，可一到自己做實(shí)驗(yàn)時(shí)，卻是斜拉，即便是錯(cuò)誤的操作，只要學(xué)生心中有S=nh這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己錯(cuò)誤，可結(jié)果不少學(xué)生根本沒(méi)有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，甚至連算出的機(jī)械效率不符合常理也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)。

通過(guò)這些課堂實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和安排，筆者深深地意識(shí)到要讓每個(gè)學(xué)生都能動(dòng)手實(shí)驗(yàn)是多么重要，這才是真正檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)沒(méi)學(xué)會(huì)科學(xué)知識(shí)的方法。合作式的課堂實(shí)驗(yàn)是很普遍的，但往往受學(xué)校的教學(xué)資源限制，存在的弊端也比較明顯。比如有的學(xué)生會(huì)渾水摸魚(yú)，根本沒(méi)有參與實(shí)驗(yàn)。為了解決這個(gè)問(wèn)題，筆者將課堂實(shí)驗(yàn)分成兩大組，一組做實(shí)驗(yàn)并經(jīng)行考核，另一組做相關(guān)的習(xí)題，然后進(jìn)行交換。這樣做的目的讓每位學(xué)生都能動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，并通過(guò)考核來(lái)考查學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能的落實(shí)情況，實(shí)驗(yàn)后再討論實(shí)驗(yàn)中的問(wèn)題，深化對(duì)實(shí)驗(yàn)的理解。

（3）用校本導(dǎo)真

課堂上看起來(lái)學(xué)生都在聽(tīng)，都在積極記筆記，但并不代表每位學(xué)生都參與了課堂教學(xué)。為了促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合，促進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展，在課堂引進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)是基本任務(wù)之一。本教研組為了開(kāi)發(fā)適應(yīng)本校學(xué)生與教師的評(píng)價(jià)，制定了適合每節(jié)科學(xué)課堂評(píng)價(jià)的校本，在課堂上應(yīng)用校本，并不增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，卻起到總結(jié)歸納每節(jié)課知識(shí)結(jié)構(gòu)的效果，同時(shí)也向教師反饋出本節(jié)課的教學(xué)效果，以及反映出每位學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，用來(lái)導(dǎo)出學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)程度，便于教師課后反思。

三、“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”在初中科學(xué)課堂上引出的實(shí)效

課堂上設(shè)置的問(wèn)題，最好在學(xué)生的最近知識(shí)儲(chǔ)備區(qū)，那樣在課堂上學(xué)生就會(huì)與教師產(chǎn)生共鳴，自動(dòng)激發(fā)自己學(xué)習(xí)的進(jìn)度和深度，體現(xiàn)出每節(jié)課的實(shí)效性。

1.自主發(fā)現(xiàn)，在問(wèn)題中進(jìn)步

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要——總希望自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者?！闭n堂上倡導(dǎo)讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我動(dòng)手、自我矯正，讓他們體會(huì)到成功的喜悅，做一名有成就的探索者。學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題是正常的，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題，教師不要急于糾正，給學(xué)生思考的時(shí)間，讓他們自我糾正或相互糾正。通過(guò)長(zhǎng)期進(jìn)行“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”模式訓(xùn)練，是可以達(dá)到這個(gè)層次的。

【案例五】這道課堂例題給出后，學(xué)生的意見(jiàn)各不相同，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自己當(dāng)堂實(shí)踐，找出答案：例：用一根塑料尺子拉緊測(cè)量課本的長(zhǎng)度將使測(cè)量值比真實(shí)值（ ）

A.偏大 B.偏小 C.沒(méi)有影響

2.自由言論，在辯論中提升

“學(xué)程導(dǎo)進(jìn)”提倡課堂有不同意見(jiàn)，要讓不同意見(jiàn)的學(xué)生都說(shuō)說(shuō)自己的理由，再讓他們自己去判斷真?zhèn)?，從中得到提升?/p>

【案例六】例如：如何測(cè)出溶于水的物質(zhì)的體積？例如食鹽這類物質(zhì)，問(wèn)題拋出后：

甲同學(xué)說(shuō)：“在放有水的量筒里加入食鹽，體積增加的就是食鹽體積?！?/p>

乙同學(xué)說(shuō)：“不行，食鹽會(huì)溶于水的，用保鮮膜包起來(lái)，再用排

水法。”

丙同學(xué)說(shuō)：“這個(gè)也不行，保鮮膜包起來(lái)，有很多空隙，誤差大，排飽和食鹽水，食鹽不會(huì)溶于飽和食鹽水?！?/p>

此時(shí)，教師的職責(zé)是判斷出每位學(xué)生的表達(dá)是否科學(xué)，有沒(méi)有存在新的問(wèn)題，比如，甲將食鹽加入水之后，體積有沒(méi)有增加的問(wèn)題還是沒(méi)有解決，這時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在課后動(dòng)手實(shí)踐，第二天課前匯報(bào)實(shí)驗(yàn)的步驟和結(jié)論。真正使科學(xué)探究精神深入到學(xué)生的生活和實(shí)踐中去。

3.自我實(shí)踐，在動(dòng)手中升華

皮亞杰說(shuō)過(guò)：“智慧的鮮花是開(kāi)放在手指尖上的?！笨茖W(xué)知識(shí)的大部分是通過(guò)親歷所為而獲得的并不是建立在空對(duì)空的理論建構(gòu)中的。

【案例七】前：上“單位換算”課，在案例一中有闡述。那樣的單位換算教學(xué)是很抽象的，米、分米、厘米、毫米、微米、納米之間的換算全憑當(dāng)堂學(xué)生的記憶再想象換算的。

后：先介紹米，指出生活中有哪種物體的長(zhǎng)度接近于1米，讓學(xué)生測(cè)量教室里的物體，學(xué)生最后發(fā)現(xiàn)教室里的日光燈管的長(zhǎng)度最接近1米；哪種物體的長(zhǎng)度接近于1分米？通過(guò)測(cè)量學(xué)生發(fā)現(xiàn)粉筆盒的長(zhǎng)度接近于1分米；然后問(wèn)日光燈的長(zhǎng)度大約是粉筆盒的幾倍？學(xué)生回答10倍，以此類推。讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐來(lái)解決單位換算問(wèn)題，減少抽象記憶式學(xué)習(xí)。借助于學(xué)生熟悉的實(shí)物大小比例，通過(guò)親身體驗(yàn)，將會(huì)降低抽象知識(shí)帶來(lái)的困難。

四、初探后的思考

應(yīng)試教育背景下的科學(xué)教學(xué)更多追求升學(xué)率，忽視學(xué)生的態(tài)度、情緒、情感、信心等非智力因素。學(xué)生為了應(yīng)試不得不使用題海戰(zhàn)術(shù)，有時(shí)學(xué)習(xí)僅僅停留在機(jī)械模仿和死記硬背的層面，很難體會(huì)學(xué)習(xí)科學(xué)帶來(lái)的樂(lè)趣和科學(xué)思維的精妙，不少學(xué)生評(píng)價(jià)科學(xué)學(xué)習(xí)的有些知識(shí)板塊是抽象、枯燥的。而學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式，使的課堂教學(xué)、自主學(xué)習(xí)變得生動(dòng)、靈活，科學(xué)難點(diǎn)也變得直觀。學(xué)程導(dǎo)進(jìn)模式在新課中的應(yīng)用比較廣泛，至于習(xí)題課、復(fù)習(xí)課能否開(kāi)發(fā)應(yīng)用還有待后續(xù)深思，希望也能取得好的發(fā)展和實(shí)效。

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