中學(xué)高職稱教師專業(yè)“再發(fā)展”的基本特征

張紅霞

【摘要】中學(xué)高職稱教師持續(xù)發(fā)展有其自身的差異性、階段性和矛盾性。面對教育發(fā)展的新形勢和中學(xué)高職稱教師隊伍的新變化，通過對教學(xué)一線高職稱教師的問卷、訪談等調(diào)查研究，系統(tǒng)分析他們專業(yè)成長發(fā)展的明顯特征及其內(nèi)、外部影響因素，從中找出專業(yè)發(fā)展的一般經(jīng)驗和規(guī)律，可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)高職稱教師發(fā)展需求，使其突破發(fā)展瓶頸，產(chǎn)生自主發(fā)展動力，走出現(xiàn)實發(fā)展困境。

【關(guān)鍵詞】高職稱教師；專業(yè)“再發(fā)展”；基本特征

中學(xué)高職稱教師是指擁有較高專業(yè)技術(shù)職稱并具備較高學(xué)識水平和較強(qiáng)專業(yè)技術(shù)能力的中學(xué)教師，其專業(yè)“再發(fā)展”是教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長并追求成熟的過程，也是專業(yè)信念、知識、能力、人格和智慧等不斷更新、演進(jìn)和完善的過程。研究這個教師群體的主要目的在于促進(jìn)教師自我生命價值的實現(xiàn)，為學(xué)校名師隊伍發(fā)展注入活力，使學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量不斷攀高。在課題研究中筆者發(fā)現(xiàn)，中學(xué)高職稱教師專業(yè)“再發(fā)展”基本特征有三個方面：差異性、階段性和矛盾性。

一、差異性

不同高職稱教師的專業(yè)化發(fā)展特征和軌跡盡管會存在一定共性，但也必然存在眾多差異。因為高職稱教師的發(fā)展首先是教師的個體發(fā)展，而每個教師的天賦特長在各自專業(yè)化發(fā)展道路上影響因素以及個人的努力程度都有很大的不同。因此，高職稱教師如何認(rèn)識自身發(fā)展的瓶頸，突破自身的平庸，查找與名師發(fā)展之間的差距，就顯得尤為重要。

筆者深知高職稱教師持續(xù)發(fā)展過程中呈現(xiàn)的差異是豐富的，也是復(fù)雜的；差異的出現(xiàn)有些是偶然的，有些是必然的；差異的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有規(guī)律可循，有些雜亂無章。但還是從千頭萬緒中試圖從年齡、學(xué)科、性別的差異條件中，查找高職稱教師專業(yè)發(fā)展的差異原因，以進(jìn)一步探索高職稱教師持續(xù)發(fā)展的促進(jìn)途徑。

（一）年齡差異

如果以女教師55歲退休、男教師60歲退休來計算，那么一名女教師在高級職稱上度過的是20年，男教師則是25年，這一工作年限還將因為國家人社部即將出臺的延遲退休政策而增加。這一事實告訴我們，高職稱教師工作年限是很長的，處于不同年齡階段的高職稱教師的專業(yè)發(fā)展需求和專業(yè)發(fā)展能力很不一樣。

30～45歲這一年齡階段的教師，往往具有較強(qiáng)烈的事業(yè)心和明確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，他們精于工作，勤于學(xué)習(xí)，專于研究，其中的佼佼者脫穎而出，成為校級、市級骨干教師和市級學(xué)科帶頭人。45～50這一年齡階段的教師處于重要的分化階段，一方面，其中的佼佼者沿著專業(yè)化發(fā)展的道路進(jìn)一步發(fā)展，成為省特級教師和正高職稱教師等明星教師（大部分省特級教師和正高職稱教師在這個年齡階段評審?fù)ㄟ^）；另一方面，多數(shù)高職稱教師由于各種內(nèi)外因素的影響和專業(yè)發(fā)展認(rèn)識的局限，感覺持續(xù)向前發(fā)展無望，逐漸滿足于成為課堂教學(xué)的熟手和骨干，不愿在科研、學(xué)習(xí)上付出更多，專業(yè)發(fā)展處于停滯狀態(tài)。55歲以上的高職稱教師，已經(jīng)被評為特級教師和正高職稱教師的，進(jìn)入人生的黃金發(fā)展期，成為真正的學(xué)科引領(lǐng)者，課堂教學(xué)只是他們工作的一部分，講學(xué)傳經(jīng)、著書立說成為他們教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高職稱教師，如果被評為特級教師和正高職稱教師無望，那么也就不再熱衷參與各類職稱和榮譽(yù)稱號的評選，內(nèi)心較為失落，易陷入專業(yè)發(fā)展的困惑；還有一部分較為普通的高職稱教師，開始進(jìn)入“等退休”的賦閑狀態(tài)，在教學(xué)上易產(chǎn)生應(yīng)付現(xiàn)象，專業(yè)發(fā)展處于倒退狀態(tài)。

（二）學(xué)科差異

目前，江蘇省實行高考“3+學(xué)業(yè)水平測試+綜合素質(zhì)評價”的模式。在這一高考模式和科目設(shè)置安排下，各學(xué)科老師在學(xué)校的地位和作用大不相同。

其中，語數(shù)外三門主課老師由于科目占據(jù)高考錄取分?jǐn)?shù)的絕對優(yōu)勢地位，教選修科目的物、化、生、地、史、政等老師由于科目高考最后的錄取結(jié)果而處于次要地位，而教學(xué)業(yè)水平測試的必修科目老師由于科目成績要求較低而處于不被重視的地位。語數(shù)外老師課時多，工作量滿，學(xué)校、家長和學(xué)生重視程度高，因此對自己的要求相對較高，專業(yè)發(fā)展動力足，有學(xué)科優(yōu)越感和成就感，涌現(xiàn)出較多的骨干型或明星型教師。但也有很多教師忙于課堂教學(xué)，分身乏術(shù)，科研意識不強(qiáng)，在專業(yè)發(fā)展上缺乏長遠(yuǎn)的規(guī)劃，因而舉步維艱。而任教選修和必修科目的老師教學(xué)任務(wù)相對較輕，教育成就感略差。一部分教師因而有了更多專業(yè)發(fā)展的自我空間，他們踏實篤學(xué)，積極投身于教育科研，撰寫論文和參與課題研究，將教育理論和實踐相結(jié)合，成為鉆研型或反思型教師，開辟了專業(yè)發(fā)展和提升的自我路徑；另一部分老師滿足于教學(xué)任務(wù)的輕松，將大量的時間浪費(fèi)于瑣事，專業(yè)發(fā)展和提升也就難存指望。

（三）性別差異

中學(xué)高職稱教師的男女?dāng)?shù)量因校而異，但多數(shù)學(xué)校基本相當(dāng)，但對比男女高職稱教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)果，有一個結(jié)果一目了然，那就是：市學(xué)科帶頭人以上的名師多為男性教師。正高職稱教師兩年評審一次，以近兩年江蘇省鎮(zhèn)江市正高職稱教師評選為例：2012年，鎮(zhèn)江市有8位教師被評為正高職稱教師，均為中學(xué)教師，均為男性；2014年，鎮(zhèn)江市有9位教師被評為正高職稱教師，其中2名為幼兒園教師，女性，其余7名均為中學(xué)教師，男性。

當(dāng)然，江蘇省不乏優(yōu)秀女性教師被評為正高職稱教師，但可謂鳳毛麟角，數(shù)量和男性相比明顯偏少。由此可見，中學(xué)男女高職稱教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展水平不均衡，發(fā)展結(jié)果明顯“重男輕女”。

二、階段性

從高職稱教師中脫穎而出，成為“教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才”，絕不是一蹴而就的事。高職稱教師的職業(yè)生涯一般在20年以上，在如此長的高職稱教師生涯里，多數(shù)教師要經(jīng)歷以下四個發(fā)展階段。

（一） 分化和定型階段

分化和定型階段主要以高職稱教師中剛評上的高級教師為主。他們雖然擺脫了早期任教的緊張窘迫狀態(tài)，卻面臨更高的專業(yè)發(fā)展要求。人們對他們的要求與評價標(biāo)準(zhǔn)卻隨著教齡的逐漸增長而不斷提高，不再用寬容期待的目光來看待他們，重點(diǎn)關(guān)心的也不是他們的工作態(tài)度，而是工作方法和實際績效。那種早期對教育的激情與感受開始出現(xiàn)分化：有的慢慢趨向于平靜、淡漠甚至于倦怠，早期教師職業(yè)倦怠的跡象開始出現(xiàn)；有的由原先的困惑與苦惱期進(jìn)入了成長后的喜悅與收獲期。后者對教師職業(yè)的使命感、悅納感不斷增強(qiáng)，對自身專業(yè)發(fā)展的態(tài)度更加積極、穩(wěn)定與執(zhí)著，逐漸成長為具有相當(dāng)水平和能力的教壇能手──經(jīng)驗型教師。

（二）突破和退守階段

這一階段高級教師工作的外部壓力有所緩和，職業(yè)安全感有所增加，但對職業(yè)的新鮮感與好奇心有所減弱，職業(yè)敏感度與情感投入度也相應(yīng)降低；開始習(xí)慣運(yùn)用已有經(jīng)驗與技能來思考和應(yīng)對日常的教育教學(xué)工作中所遇到的問題，工作中出現(xiàn)更多程式化的經(jīng)驗操作行為和思維定式。在此階段，盡管高級教師都有專業(yè)“再發(fā)展”的內(nèi)在意愿，也有一定的外在努力，但現(xiàn)實工作任務(wù)重、生活壓力大，發(fā)展頭緒多，工作精力難以集中，具體表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展水平提高緩慢、專業(yè)成長較為艱難、不同教師對自身專業(yè)再發(fā)展的出現(xiàn)意見分歧等特點(diǎn)。

有的教師滿足于工作發(fā)展現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)而追求生活的平穩(wěn)安適；有的教師自感專業(yè)發(fā)展向上突破艱難，工作進(jìn)入保持與應(yīng)付狀態(tài)，不求有功，但求無過；更多的教師盡管希望突破自身專業(yè)發(fā)展瓶頸，但在論文寫作、課題研究、校本課程開發(fā)等方面找不到突破口。諸多復(fù)雜因素使高職稱教師專業(yè)再發(fā)展進(jìn)入緩慢低迷的職業(yè)高原期。少部分高級教師擁有個體專業(yè)發(fā)展的自主提升意識，確立高遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，樹立精益求精的工作態(tài)度。“吾心安處是吾鄉(xiāng)”，把教師職業(yè)當(dāng)作自己的生命寄托和價值所在，不斷進(jìn)行反省和觀照，努力成為學(xué)者型、專家型教師。

（三）成熟和維持階段

這一階段的教師特征具有較為扎實的教學(xué)理論基礎(chǔ)、較高的教學(xué)水平和豐富的工作經(jīng)歷，很多逐漸成為地區(qū)或?qū)W校教育教學(xué)方面的拔尖人才。在這一發(fā)展階段中，教師發(fā)展仍然出現(xiàn)分歧。

有些高職稱教師因教學(xué)業(yè)績優(yōu)秀，轉(zhuǎn)向從事教育教學(xué)管理工作，擔(dān)任校級中層干部或教育行政干部等職務(wù)，興趣由教育教學(xué)轉(zhuǎn)為教育行政管理；也有些教師對現(xiàn)有的教育教學(xué)水平感到滿足，認(rèn)為自己功成名就或是專業(yè)發(fā)展“船到碼頭車到岸”，與其自尋煩惱，還不如安享生活，與其從事艱苦的需不斷創(chuàng)新的教育研究與發(fā)展工作，還不如輔導(dǎo)學(xué)生賺錢養(yǎng)老。這種工作心態(tài)使他們興趣轉(zhuǎn)移、精力分散，產(chǎn)生了許多專業(yè)發(fā)展維持行為，不能與時俱進(jìn)，甚至導(dǎo)致某些曾經(jīng)深受學(xué)生歡迎的優(yōu)秀教師“水平退化”“能力縮水”“盛名之下，其實難副”，遺憾終身；當(dāng)然也有些教師雖然有繼續(xù)發(fā)展的愿望和行動，真可謂“烈士暮年，壯心不已”，但受限于個體學(xué)術(shù)背景、知識結(jié)構(gòu)、技能水平、教學(xué)個性、工作閱歷、氣質(zhì)秉性及興趣愛好等，難以突破和超越舊有經(jīng)驗與規(guī)則，因而客觀上也就只能維持原有專業(yè)發(fā)展水平。

（四）創(chuàng)造和智慧階段

教育素養(yǎng)的高低、視野的遠(yuǎn)近、信仰的有無成為制約這一階段高職稱教師專業(yè)“再發(fā)展”的重要因素。高職稱教師能否站在教育更高的理論思想層面上，發(fā)現(xiàn)更為合理的專業(yè)發(fā)展前景，能否由單一的教學(xué)實踐經(jīng)驗角度，提升到系統(tǒng)的教育理論科學(xué)研究上，能否從瑣碎且庸常的經(jīng)驗中，提煉出獨(dú)特的智慧，形成自己的教育哲學(xué)體系，就成為他們持續(xù)發(fā)展關(guān)鍵的因素。他們中的佼佼者既能建立個體原創(chuàng)的教育理論體系，又能構(gòu)建相對應(yīng)的教學(xué)實踐操作體系，還能以宏觀的視野與理性的目光，從教育哲學(xué)的高度來審視人類發(fā)展的遠(yuǎn)大目標(biāo)，把握教育發(fā)展的現(xiàn)實需求，通曉時代發(fā)展的必然趨勢和教育發(fā)展的基本規(guī)律，以促進(jìn)社會的和諧發(fā)展與人類的完善優(yōu)化，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到成人成才成功的理想境界，成為真正的教育家。教育哲學(xué)體系之創(chuàng)建與具有普適價值的教育理論體系之形成是其核心標(biāo)志。

三、矛盾性

通過訪談筆者發(fā)現(xiàn)，高職稱教師專業(yè)“再發(fā)展”的矛盾性主要體現(xiàn)在四個方面。

（一）理想和現(xiàn)實之間的矛盾

中學(xué)高職稱教師在學(xué)校的發(fā)展常常呈現(xiàn)出兩種矛盾的現(xiàn)狀。一方面，高職稱教師進(jìn)入了職業(yè)穩(wěn)定期，很多成為學(xué)校的資深教師、專業(yè)領(lǐng)先者甚至是教育教學(xué)權(quán)威，其教育教學(xué)能力進(jìn)入到最佳專業(yè)水準(zhǔn)階段。在績效工資背景下，社會及學(xué)校對其有高期待、高要求，而高期望值引發(fā)過重的職業(yè)壓力；另一方面，由于缺乏新的發(fā)展目標(biāo)和前進(jìn)動力等原因，許多高職稱教師從高級職稱評定前的積極奮進(jìn)狀態(tài)退化為職稱評定后的消極賦閑狀態(tài)，且這種“職業(yè)消退”狀態(tài)對于學(xué)校甚至整個教育事業(yè)都形成了明顯的資源浪費(fèi)。再加上由于教師職稱評定“只上不下”，以及職稱評定后監(jiān)督機(jī)制和激勵機(jī)制的缺乏，使得高職稱教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展得不到有效保障，面臨許多發(fā)展困境。

這是一位數(shù)學(xué)高級教師的教育日志。

作為一名教育工作者，我有著豐滿的教育理想，也在踐行著自己的初衷。可隨著教齡的增加，現(xiàn)實的太多問題顛覆著我的教育理念，我甚至懷疑當(dāng)初在師范大學(xué)里所學(xué)到的理論，我覺得教育的理想和現(xiàn)實之間有著巨大的鴻溝。評上高級教師之后，我本來以為自己的教育生涯進(jìn)入到新的境界，但實際情況是，我的生活和以前相比沒有任何變化。我依然沒有時間去看我喜歡看的書，或者研究一個我以前就很關(guān)注的問題。這學(xué)期我又開始接受兩個理科班的數(shù)學(xué)教學(xué)，由于江蘇省高考理科數(shù)學(xué)總分200分?！暗脭?shù)學(xué)者得天下”，我又要開始迎接每天3節(jié)以上的課和鋪天蓋地的練習(xí)、測試，還要在課間隨時準(zhǔn)備給學(xué)生答疑，有的時候真的會覺得喘不過氣來，平時的教學(xué)生活就像一片沼澤，不管你頭頂?shù)奶炜斩嗝疵髅臓N爛，你陷進(jìn)去就很難拔出來。

（二）工作和生活之間的矛盾

在高職稱教師中，多數(shù)為40歲以上教師，呈現(xiàn)出中年人的社會特質(zhì)。俗語說，“人過四十萬事休”，這種亞健康心理容易使高職稱教師安于現(xiàn)狀、得過且過；與此同時，高職稱教師是家庭的中堅力量，他們需要解決購房問題、子女上學(xué)或就業(yè)問題、贍養(yǎng)老人問題等，這些家庭問題使得他們難以把精力集中在教育教學(xué)工作上。

被訪者（高級教師）：

中年人的壓力是最大的。最近我的父母身體都不太好，每周都要送他們?nèi)メt(yī)院好幾次，求醫(yī)問藥，醫(yī)院學(xué)校兩邊跑，做子女的，為父母做的也就只能是這些?？墒且欢螘r間下來真累啊。孩子今年上六年級了，不管是不行的，否則考不上理想的初中。以前我每天上完課都有很多時間備課，回到家也要精心打磨第二天要上的課，然后看看自己想看的書?，F(xiàn)在每天都要求自己必須在學(xué)校里備好課，否則回到家就沒有時間再忙工作上的事。幸虧不是小年輕了，有些課以前都用心備過，現(xiàn)在只要稍微看看，上課主要還是靠經(jīng)驗。

（三）教學(xué)和科研之間的矛盾

中學(xué)高職稱教師中的骨干名師，一般有三個類型：第一類是教學(xué)能力突出的名師。他們站穩(wěn)了課堂，把課堂作為自己安身立命之所，把“課上的好，學(xué)生喜歡我”作為自己的教育追求，深受學(xué)生和家長的肯定，但不太喜歡或擅長教育科研；第二類是科研能力突出的名師，他們熱衷探索教育教學(xué)的規(guī)律，積極撰寫論文和申報課題，經(jīng)常為學(xué)校的科研水平加分，但課堂教學(xué)能力平平；第三類自然就是教學(xué)能力和科研能力都比較突出的老師。一般來說這種老師在學(xué)校最受歡迎，也最受重視，但也最可遇而不可求。因為教學(xué)和科研之間，存在一定的矛盾。教師的精力總是有限的，興趣總是有差異的。專注于課堂教學(xué)，成為教學(xué)的“熟手”，在教書育人中獲得成就感和滿足感，有時就無暇顧及自身科研能力的提高；專注于教育科研，坐而論道的時候多，起而行之的時候少，有時課堂教學(xué)就會失之干癟，過于理論化，缺少生動性。

被訪者（特級教師）：

經(jīng)常有人問我是怎么評上特級教師的，是不是一開始工作就有評特級的遠(yuǎn)大目標(biāo)，我的回答當(dāng)然是不是。評上高級前基本上就是認(rèn)真教學(xué)，鉆研教材，偶爾寫點(diǎn)小文章發(fā)表了，很高興。后來越教越有想法，越寫越有興趣。評上高級之后，覺得自己還可以再向前發(fā)展一步，就開始讀一些教育理論方面的書，寫一些有深度的文章。但這個過程很痛苦，經(jīng)常是白天忙著備課、改作業(yè)，晚上坐在電腦前冥思苦想寫文章，孩子基本都是夫人在管。忙教學(xué)和忙科研肯定是有沖突的，時間上、精力上。但是足夠勤奮的話，也可以統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展，但這對教師個人以及他的家庭，甚至所處環(huán)境都有要求。要是夫人不支持我，我也很難有時間做自己的事情；要是像現(xiàn)在很多人和微信圈里的朋友天天聚會、閑聊，我也靜不下心來。

（四）教師個體發(fā)展愿望和學(xué)校群體文化之間的矛盾

每個教師內(nèi)心深處都有強(qiáng)烈的個體發(fā)展愿望，希望自己在專業(yè)化道路上越走越遠(yuǎn)，但這一發(fā)展愿望常常受所在學(xué)校群體文化的制約。曾有研究者指出，教師之間一般都不喜歡其他同事介入或干預(yù)自己的課堂教學(xué)，他們之間互不干涉，彼此保護(hù)。這種具有封閉性的教師群體文化在某種程度上排斥開放和合作，趨向孤立與封閉。

這種情況的產(chǎn)生，主要是由于學(xué)校文化中教師更愿意分享自己教學(xué)的成功，而不愿意輕易談?wù)摻虒W(xué)的失敗。哪位教師提出問題就等于自曝其短，有可能被其他教師當(dāng)作在尋求幫助。而教師隊伍素以清高著稱，尋求幫助就意味著主動承認(rèn)自己教學(xué)上的無能，會遭到他人恥笑。這種風(fēng)氣嚴(yán)重阻礙了教師的開拓和探索，泯滅了教師試圖提出任何批判性問題的沖動。對正處在建立專業(yè)自信的高職稱教師而言，他們更擔(dān)心和別人商討教學(xué)內(nèi)容與方法等會被視為“專業(yè)水平不夠”，所以，他們大多只能在長期的教學(xué)中自我摸索以獲得微小進(jìn)步。這既阻礙了教師之間正常交流，不利于教育教學(xué)改革的長足發(fā)展，又讓教師難以體驗彼此的激勵、職稱和贊賞，嚴(yán)重影響了教師個體的進(jìn)步和發(fā)展。

雖然高職稱教師個體在孤立的努力狀態(tài)中也會有所發(fā)展，但從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，高職稱教師的專業(yè)提升完全依靠自身的努力是不夠的。教師群體文化是教師成長的土壤。對于教師而言，合作共享的教師文化才是自身發(fā)展的有力助推器，它能在深層次上對高職稱教師的成長道路產(chǎn)生持續(xù)的重要影響。很多研究型教師或?qū)＜倚徒處熂械膶W(xué)校，就擁有這種合作共享的教師群體文化或者是學(xué)習(xí)共同體。在這種文化氛圍中，教師彼此之間心靈開放、理解信任、共鳴支持。經(jīng)驗豐富的高職稱教師、專家型教師也樂意展現(xiàn)自己的教學(xué)專長，供其他教師觀摩和共享。新老教師之間能夠彼此交流知識與信息、思想與經(jīng)驗，在專業(yè)思想、信念和態(tài)度等方面互相影響和促進(jìn)。

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