少先隊(duì)教育活動(dòng)的本土方法論分析

王麗娜

摘 要

本文運(yùn)用本土方法論視野中的日常生活實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)權(quán)宜性、索引性、場景性、反身性的特點(diǎn)來解析其在少先隊(duì)教育活動(dòng)中的作用，以及輔導(dǎo)員如何更好地利用本土方法論的相關(guān)研究成果對少先隊(duì)員進(jìn)行少先隊(duì)教育。

關(guān)鍵詞

少先隊(duì)教育 少先隊(duì)活動(dòng) 本土方法論

本土方法論是由美國社會(huì)學(xué)家哈羅德·加芬克爾提出的，其思想在《本土方法論研究》一書中得到了系統(tǒng)的闡述。本土方法論呼吁對日常人的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)日常生活實(shí)踐活動(dòng)，這種研究的“常人”取向與對“生活實(shí)踐”的關(guān)注是深刻的，他們倡導(dǎo)對研究對象中最為基本的行為與最基層的行為者努力過程的重視是值得借鑒的[1]。

加芬克爾還提出了日常生活實(shí)踐活動(dòng)具有行動(dòng)的權(quán)宜性、索引性、場景性、反身性等內(nèi)在特點(diǎn)。體現(xiàn)在少先隊(duì)教育中，就是輔導(dǎo)員在每一次教育活動(dòng)中，并不是完全根據(jù)每一次的活動(dòng)設(shè)計(jì)或教育計(jì)劃亦步亦趨地完成的，而是依據(jù)局部的情境，通過對復(fù)雜情境的處理實(shí)現(xiàn)的權(quán)宜性成就。

一、少先隊(duì)教育活動(dòng)的前提和實(shí)現(xiàn)——索引的存在

在本土方法論理論中，“索引性”是指人的行動(dòng)“和場景之外的社會(huì)結(jié)構(gòu)之間存在復(fù)雜的關(guān)聯(lián)”[2]?！八饕员磉_(dá)”是指行動(dòng)者在日常實(shí)踐活動(dòng)中的所有溝通和行動(dòng)都“依賴對意義的共同完成且未經(jīng)陳述的假設(shè)和共享知識(shí)”[3]。這種假設(shè)和共享知識(shí)是基于行動(dòng)者以往的經(jīng)歷、體驗(yàn)、知識(shí)等形成的，即在人們的日常生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中形成。然而這種索引性的存在并不是一成不變的，而是隨著人們?nèi)粘Ｉ顚?shí)踐的互動(dòng)，同時(shí)構(gòu)成人們下一次進(jìn)行溝通、交流、互動(dòng)的索引。在少先隊(duì)教育中，少先隊(duì)教育活動(dòng)正是依靠索引知識(shí)、依賴共同理解才得以順利開展，同時(shí)每一次的少先隊(duì)教育活動(dòng)又成為輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員下一次行動(dòng)的索引，豐富了他們庫存的索引知識(shí)。

1.少先隊(duì)教育活動(dòng)的前提——索引性知識(shí)的存在

本土方法論認(rèn)為，在任何一個(gè)社會(huì)行動(dòng)中都有一種共享知識(shí)的存在，而且人人都知道共享知識(shí)，并認(rèn)為別人也知道，而且對此深信不疑，這是保證雙方順利進(jìn)行互動(dòng)的基本前提。

本土方法論索引性知識(shí)的存在表明了人們學(xué)習(xí)的必要性。因此為了能夠順利地互動(dòng)，首先要建立共享知識(shí)。輔導(dǎo)員在開展活動(dòng)時(shí)要與少先隊(duì)員建立共享知識(shí)，這是少先隊(duì)教育活動(dòng)開展的前提，也是輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員繼續(xù)互動(dòng)的前提。少先隊(duì)輔導(dǎo)員從少年兒童入隊(duì)之日起，就要通過各種符合少年兒童年齡特點(diǎn)的少先隊(duì)活動(dòng)對其進(jìn)行少先隊(duì)基本知識(shí)的教育，讓其了解少先隊(duì)的口號(hào)、標(biāo)識(shí)、隊(duì)歌、隊(duì)禮、隊(duì)史等，這些都將成為少先隊(duì)輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員共同完成少先隊(duì)教育活動(dòng)的共享知識(shí)，也是今后輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員互動(dòng)過程中進(jìn)行索引的知識(shí)來源。

然而這些索引性共享知識(shí)不僅來源于輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員的學(xué)習(xí)，還有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、體驗(yàn)等，但是這些共享知識(shí)不是一成不變的，隨著少先隊(duì)員對少先隊(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和了解，以及通過少先隊(duì)活動(dòng)的開展積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員的索引性共享知識(shí)得到了不斷的豐富，從而構(gòu)成了下一次少先隊(duì)教育活動(dòng)順利開展的索引。

2.少先隊(duì)教育活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)——索引性表達(dá)的一致性

加芬克爾在《本土方法論研究》一書中詳細(xì)地闡述了索引性表達(dá)和客觀性表達(dá)的區(qū)別，認(rèn)為客觀性表達(dá)屬于科學(xué)性表達(dá)，更加注重對事物本質(zhì)的客觀描述，不受具體場景的限制，然而索引性表達(dá)則屬于日常表達(dá)，且允許表達(dá)的不精確，其含義隨著局部場景的變化而變化，互動(dòng)雙方之所以能夠繼續(xù)交流，是因?yàn)樗麄儗λ饕糠执嬖诠餐斫?。但是在雙方互動(dòng)的過程中由于互動(dòng)雙方在索引性知識(shí)方面存在差異，對同一場景也可能存在不同的定義，這樣可能使互動(dòng)受到阻礙，從而導(dǎo)致行動(dòng)的失敗。

在開展少先隊(duì)教育活動(dòng)中，首先，由于索引性的存在，少先隊(duì)輔導(dǎo)員必須考慮情境中的一切因素；其次，對于索引性的表達(dá)，少先隊(duì)輔導(dǎo)員必須要考慮實(shí)際場景的具體需要，依此來確定索引性表達(dá)的范圍，以及考慮到少先隊(duì)員索引知識(shí)來源的多寡。如果輔導(dǎo)員不顧實(shí)際的具體情況和不遵循兒童原則，在與少先隊(duì)員進(jìn)行互動(dòng)的過程中隨意使用索引，就會(huì)阻礙互動(dòng)的繼續(xù)，從而無法保證少先隊(duì)教育活動(dòng)的有效開展。

二、少先隊(duì)教育活動(dòng)開始和繼續(xù)的條件——場景的作用

本土方法論認(rèn)為，任何社會(huì)行動(dòng)都處在一定的場景之中，不存在離開場景的行動(dòng)，被稱為“空間性場景”；另外場景本身被作為社會(huì)行動(dòng)的一部分，和社會(huì)行動(dòng)一樣成為社會(huì)成員通過努力取得的成就，被稱為“結(jié)構(gòu)性場景”。反映在少先隊(duì)教育中，即少先隊(duì)教育中每一次的活動(dòng)無不是在一定的場景中進(jìn)行的，同時(shí)場景本身又作為少先隊(duì)教育活動(dòng)的一部分，成為了輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員通過努力獲得的成果。

1.少先隊(duì)教育活動(dòng)開始的條件——場景的空間局部性

場景的空間性是指輔導(dǎo)員與少先隊(duì)員的互動(dòng)必須依附于一定的社會(huì)場景中，不存在脫離社會(huì)場景的互動(dòng)。只有這樣才能根據(jù)場景的需求、場景的變化逐漸地進(jìn)入少先隊(duì)員的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)中并與之產(chǎn)生共鳴，最后使少先隊(duì)教育活動(dòng)能夠繼續(xù)開展下去。

2.少先隊(duì)教育活動(dòng)繼續(xù)的條件——場景的結(jié)構(gòu)局部性

在少先隊(duì)教育活動(dòng)中，場景的結(jié)構(gòu)性是指少先隊(duì)教育活動(dòng)的場景本身是開展教育活動(dòng)的一部分，輔導(dǎo)員的行動(dòng)過程也是對場景的建構(gòu)過程。因此輔導(dǎo)員在對少先隊(duì)員進(jìn)行教育時(shí)為了有效地達(dá)到教育目標(biāo)，需要對少先隊(duì)員形成“場景逼迫”，逐漸達(dá)到對少先隊(duì)員進(jìn)行思想政治意識(shí)啟蒙和培養(yǎng)樸素愛國情感的目的。例如在開展少先隊(duì)教育活動(dòng)時(shí)，通過吹響號(hào)角、唱響隊(duì)歌、喊出口號(hào)、佩戴紅領(lǐng)巾、敬隊(duì)禮等儀式，對少先隊(duì)員形成一種“場景逼迫”，在一步步的場景逼迫和氛圍的渲染熏陶下，輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員能夠達(dá)到有效的互動(dòng)，從而收到理想的教育效果。

三、少先隊(duì)教育活動(dòng)的方法——權(quán)宜性的使用

在本土方法論看來，人們在日常生活實(shí)踐中不可能完全毫無偏離地按照規(guī)定行動(dòng)，人們的行動(dòng)在一個(gè)復(fù)雜的、變化的情境中實(shí)現(xiàn)著一種非預(yù)期的實(shí)踐結(jié)果。如加芬克爾定義的本土方法論：“我所說的本土方法論指的是這樣一種研究，把索引型表達(dá)和其他實(shí)踐行動(dòng)的理性特征，視為日常生活中那些組織有序、富于技藝的實(shí)踐的成就，而且是帶有或然性的持續(xù)不斷的成就。”[4]按照本土方法論的觀點(diǎn)，少先隊(duì)教育活動(dòng)的開展是少先隊(duì)輔導(dǎo)員依賴其自身復(fù)雜的技術(shù)和方法取得的權(quán)宜性成就。

1.回歸正常秩序——尋求正常模式

所謂的正常模式，就是行動(dòng)者通過互動(dòng)、溝通在自己的已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)中尋找到能夠支持彼此理解對方和繼續(xù)互動(dòng)的共享知識(shí)或模式，“借助這種模式支持使得個(gè)體在面對某一具體行動(dòng)時(shí)，可以確立自身的行動(dòng)的有效性，以保證行動(dòng)的繼續(xù)或成功”[5]。本土方法論認(rèn)為，在彼此都熟悉的社會(huì)模式中，如果雙方對于什么是真產(chǎn)生了不確定，他們就會(huì)發(fā)出信號(hào)提醒對方回到正常的模式中來，通過這種尋求正常模式的方法以達(dá)到互動(dòng)的繼續(xù)。

例如輔導(dǎo)員對少先隊(duì)員進(jìn)行自主教育的過程中，由于少年兒童長期處在教師為主導(dǎo)的學(xué)校教育中，對于在組織里自己管理自己、自己教育自己、自己才是少先隊(duì)組織主人的意識(shí)不強(qiáng)，因此輔導(dǎo)員一般會(huì)尋找一種正常模式——“你已經(jīng)是一個(gè)大小孩了”，這樣可以使行動(dòng)的意義依照某種雙方都能夠共同理解的正常模式建構(gòu)出來，從而被理解。當(dāng)少先隊(duì)員從自主教育中感受到極大的自由和樂趣時(shí)，他們就真正地接收了輔導(dǎo)員所傳遞的正常模式的信息，對輔導(dǎo)員的行動(dòng)產(chǎn)生了理解，進(jìn)而達(dá)到自主教育的目的。

2.換位思考——進(jìn)行視域融合

進(jìn)行視閾融合，通俗地說就是換位思考、設(shè)身處地，是指“行動(dòng)者之間存在著這樣的一種真正意義的理解，他們在設(shè)想相互之間的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)和境意”[6]。因此在開展少先隊(duì)教育活動(dòng)時(shí)輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員要積極進(jìn)行視域融合，做到換位思考。在進(jìn)行少先隊(duì)教育活動(dòng)時(shí)，一方面少先隊(duì)輔導(dǎo)員要站在少先隊(duì)員的角度，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，秉承兒童性、趣味性、生活性等原則，同時(shí)要多與少先隊(duì)員進(jìn)行溝通交流，了解少先隊(duì)員的心聲，走進(jìn)少先隊(duì)員的世界，開展少先隊(duì)員認(rèn)為有意思和有意義的活動(dòng)。另一方面少先隊(duì)員要試圖理解輔導(dǎo)員對自己的良苦用心，認(rèn)真學(xué)習(xí)，積極與輔導(dǎo)員配合，從而順利完成少先隊(duì)教育活動(dòng)。

3.側(cè)面暗示——運(yùn)用等等原則

“運(yùn)用等等原則”通俗來說就是大家都知道的不用去言說，即在觀察一個(gè)實(shí)際互動(dòng)過程時(shí)，許多都是隱含著而沒有說出來的?！靶袆?dòng)者必須時(shí)常地填補(bǔ)或等待那些給別人的語言和行為帶來意義的信息。行動(dòng)者的這種做法就是運(yùn)用了等等原則?！盵6]這在輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員互動(dòng)中發(fā)揮著很大的作用，特別是當(dāng)輔導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)少先隊(duì)員犯錯(cuò)的時(shí)候，對于擁有自尊自信的少先隊(duì)員，輔導(dǎo)員不能一味地批評，這時(shí)候運(yùn)用等等原則將會(huì)收到讓彼此都?xì)g喜的效果。少先隊(duì)員最擔(dān)心的是輔導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤后受到懲罰，如果輔導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)少先隊(duì)員所犯的錯(cuò)誤，運(yùn)用等等原則，對其隱而未談或通過委婉含蓄旁敲側(cè)擊的方法暗示對方，一方面讓少先隊(duì)員明白了自己的錯(cuò)誤沒能逃過輔導(dǎo)員的眼睛，又表現(xiàn)了輔導(dǎo)員的和藹仁慈與智慧，另一方面保護(hù)了少先隊(duì)員強(qiáng)烈的自尊心和自信心，呵護(hù)了少先隊(duì)員幼小的心靈。

四、少先隊(duì)教育活動(dòng)成功與失敗——可說明性和反身性的作用

行動(dòng)的可說明性是指“行動(dòng)的某些部分可以被參與者或旁觀者向他人描述、報(bào)道，可以被看到、談?wù)?，并因此可以被理解”[7]。說明一方面闡述了行動(dòng)，是行動(dòng)被理解，另一方面又是行動(dòng)的一部分，推動(dòng)著行動(dòng)的進(jìn)行，場景即構(gòu)成了行動(dòng)的一部分，同時(shí)又是行動(dòng)的內(nèi)在組成部分，場景、說明與行動(dòng)之間的這種辯證關(guān)系就是反身性。

1.少先隊(duì)教育活動(dòng)成功的關(guān)鍵——說明性和反身性的運(yùn)用

要想把少先隊(duì)員培養(yǎng)成為一個(gè)全面發(fā)展的人，一位愛國的中國人，一名未來國家的主人翁，就少不了少先隊(duì)教育日常實(shí)踐活動(dòng)的可說明性和反身性的積極作用。在少先隊(duì)教育的日常實(shí)踐活動(dòng)中，可說明性和反身性隨處可見。以榜樣教育為例，眾所周知，榜樣教育是少先隊(duì)教育中一種非常重要的教育方法，之所以輔導(dǎo)員能夠?qū)ι傧汝?duì)員進(jìn)行榜樣教育，是因?yàn)榘駱有袨槭强梢员挥^察和被理解的。少先隊(duì)員會(huì)通過對榜樣標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)得，在日常生活實(shí)踐過程中會(huì)不自覺地按照榜樣的標(biāo)準(zhǔn)化預(yù)期與他人進(jìn)行互動(dòng)，同時(shí)這些互動(dòng)又進(jìn)一步維持了少先隊(duì)員心目中的榜樣標(biāo)準(zhǔn)。因此輔導(dǎo)員對少先隊(duì)組織性質(zhì)和任務(wù)的強(qiáng)調(diào)、對組織教育重要性的解說、對少先隊(duì)相關(guān)知識(shí)的講解以及對少先隊(duì)教育思想在實(shí)踐中的詮釋等都將成為少先隊(duì)教育活動(dòng)成功與否的關(guān)鍵。

2.少先隊(duì)教育活動(dòng)失敗的結(jié)果——重新建構(gòu)說明

由于少先隊(duì)員身心發(fā)展還不成熟，對外界事物分辨能力不足，依賴性明顯和自我控制能力不強(qiáng)，另外處在這個(gè)年齡段的少年兒童的思想意識(shí)發(fā)展具有感性取向、外在權(quán)威性、同輩群體導(dǎo)向和易受暗示的特點(diǎn)，同時(shí)受學(xué)校教育中教師權(quán)威地位的影響，輔導(dǎo)員自然而然地成了少先隊(duì)員心目中的偶像和權(quán)威。然而少先隊(duì)組織的真正主人是少先隊(duì)員，輔導(dǎo)員作為少先隊(duì)員的指導(dǎo)者，對其輔導(dǎo)是為了少先隊(duì)員更好的自主。在少先隊(duì)教育中這種師生地位的重大轉(zhuǎn)換，可能會(huì)由于少先隊(duì)員教師至上思想存在以及對教師的過分依賴，導(dǎo)致少先隊(duì)教育活動(dòng)的失敗，從而達(dá)不到少先隊(duì)教育的目的。這時(shí)少先隊(duì)員強(qiáng)烈的反身性和可說明性在少先隊(duì)教育中就產(chǎn)生了消極的作用。

然而在少先隊(duì)教育中，強(qiáng)烈反身性和說明性的存在并非沒有意義，因?yàn)樯傧汝?duì)員最終可以通過重新建構(gòu)起來的說明使少先隊(duì)教育活動(dòng)可理解，同時(shí)說明也構(gòu)成了少先隊(duì)員維持少先隊(duì)教育活動(dòng)的條件。這種重新被建構(gòu)起來的說明也就成為了輔導(dǎo)員組織和開展少先隊(duì)教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，成為了少先隊(duì)員的索引性知識(shí)庫存的組成部分。從某種意義上說，幫助少先隊(duì)員建立新的索引才是反身性和可說明性在少先隊(duì)教育中的最大意義，即重新建構(gòu)說明也就成為達(dá)到少先隊(duì)教育目的的保障。

參考文獻(xiàn)

[1] 周彬.教育研究中的常人方法學(xué)取向[J].教育理論與實(shí)踐，2001（10）.

[2] 侯筠生.西方社會(huì)學(xué)理論教程[M].天津：南開大學(xué)出版社，2003.

[3] Flynn，P and Heritage ed. Talk at Work： interaction in institutional settings. Canbridge，1992 .

[4] Harold Garfinkel. Studies in Ethnomethedoloqy. Englewood Gliffs. NJ： Prentice Hall，1967.

[5] 董凌.農(nóng)民工家庭文化反哺的行動(dòng)解釋——兼對常人方法論理論的討論[M].武漢：華中科技大學(xué)，2006.

[6] 喬納森·特納.社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)[M].邱澤奇，等譯.北京： 華夏出版社，2001.

[7] 楊善華.當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，1999.

[責(zé)任編輯：白文軍]