“過程+結(jié)果，知識+能力”導向的課程考核模式研究

程紅莉 譚勇 鐘生成 單初

摘要：對多元化教學目標引導下的“過程+結(jié)果”的考核方式進行探討，以《物流系統(tǒng)論》的課程教學和考核方式改革實踐為基礎，結(jié)合對學生學習目的、學習態(tài)度、對課堂教學與考評方式看法的問卷調(diào)查與統(tǒng)計，分析了教學與考核方式改革中存在的問題以及相應的改進措施。

Abstract： This paper discusses the "process + result" evaluation mode guided by diversified teaching objectives. Based on the teaching and reform practice of "Logistics System Theory" combined with the questionnaire survey and statistics of students' learning objectives， learning attitude and views about classroom teaching and evaluation methods， this paper analyzes the problems existing in the reform of teaching and evaluation methods and the corresponding improvement measures.

關鍵詞：過程評價；結(jié)果評價；知識與能力導向；考核模式；物流系統(tǒng)論

Key words： process evaluation；result evaluation；knowledge and capability orientation；evaluation model；logistics system theory

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）03-0181-03

0 引言

考核是檢驗學生學習效果的一種方式，對學生學習行為應該有引導及正向激勵作用。但目前的課程考核過分倚重期末考試成績，學生平時不來上課，期末突擊式準備就可以應付。雖然也有過程性評價，但由于難度相對較大，多以學生的到課率以及平時書面作業(yè)的完成情況來代替，至于學生作業(yè)是否抄襲、是否積極參與課堂活動、是否對團隊任務的完成做出貢獻，做出多少貢獻，并沒有納入評價范疇[1]。而且教師對學生平時學習與考核的反饋功能基本缺失，學生考試完得到分數(shù)，課程教學任務就算完成了，這種安排大大削弱了考試在教學中的診斷反饋功能，發(fā)現(xiàn)問題的時候課程已經(jīng)結(jié)束了，試卷分析成為“馬后炮”。再加上高等教育的普及化，大學生尤其是地方普通高校的大學生學習的自主性普遍不足，導致大學的教學質(zhì)量為人們所詬病。因此，高等院校教學改革勢在必行，其中構(gòu)建能夠全面、正確、有效地實現(xiàn)檢查評價、教育激勵、診斷反饋和導向等多種功能的課程考核模式是提高高校教學質(zhì)量，實現(xiàn)培養(yǎng)開拓型、創(chuàng)新型高素質(zhì)人才目標的關鍵環(huán)節(jié)[2]。在此背景下，各個高校紛紛推出課程考核改革，加大過程性考核的比重，并對過程性考核模式進行研究，如文獻[3][4]。但大多數(shù)的文獻對于過程性考核實施過程中出現(xiàn)的問題研究甚少。本課題以《物流系統(tǒng)論》的課程教學和考核方式改革實踐為基礎，結(jié)合對學生學習目的、學習態(tài)度以及對課堂教學與考評方式看法的調(diào)查基礎上，對“知識+能力”引導下的“過程+結(jié)果”考核模式以及實施中存在的問題展開研究。

1 “過程+結(jié)果、知識+能力”導向的課程考核模式

1.1 “知識+能力”：教學目標與考核的出發(fā)點

教學過程是師生通過雙邊活動實現(xiàn)一定教學目標的過程。在這個過程中，教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，并為教學評價提供依據(jù)和標準[5]；教學評價為實現(xiàn)教學目標提供反饋和調(diào)控，二者相互融合，相互補充。所以，怎樣進行考核以及考核哪些內(nèi)容和采取哪種評價方式應該圍繞教學目標來決定。透過教學目標理論的發(fā)展歷史，我們不難尋到這樣一個軌跡：掌握知識-發(fā)展智力-開發(fā)非智力因素-培養(yǎng)技能-認知、情感、技能的協(xié)同達成[6]。20世紀70年代后期，教學設計專家羅米斯佐斯基在繼認知、情感、技能三類教學目標之后，又提出了人際關系技能目標，這類目標涉及培養(yǎng)與他人有效地交往、處理人事關系的能力等[7]。筆者認為無論是認知、情感、技能還是人事關系能力，都可劃入能力的范疇。

1.2 “過程+結(jié)果”：實現(xiàn)教學目標的保障

由于教學目標的不斷豐富和完善，傳統(tǒng)的教師主導的教授式教學方式無法顯現(xiàn)多元化教學目標，一紙卷面也無法實現(xiàn)知識與能力的全面考核。因此，在教學方法上，需要設計各種讓學生參與問題分析與解決，并能展現(xiàn)自己才能與知識運用能力的教學活動，以實現(xiàn)“知識+能力”的教學目標，并制定出量化指標與評分表，便于對被評價的學生進行觀察和評判，同時，對于一些教師無法對每個學生進行仔細觀察的教學活動，如團隊學習，需要結(jié)合團隊成員互評等方式。同時根據(jù)課程體系和知識節(jié)點，做一些階段性測試，以檢驗知識的掌握情況。

在重視過程性考核的同時，也不能忽視結(jié)果性考核，即考試。從教師的角度，考試作為整個教學過程的檢測指標，是發(fā)現(xiàn)教學過程中學生對知識點的掌握情況的晴雨表，從學生的角度來看，終結(jié)性考試能促進學生對知識的系統(tǒng)性復習、總結(jié)，加強對一些綜合性分析題的臨場分析和獨立思考能力。

2 以“過程+結(jié)果、知識+能力”為支撐的《物流系統(tǒng)論》課程考核模式改革實踐

下面以《物流系統(tǒng)論》課程的教學目標、考評方式與教學方法的教學實踐為例談談教學改革。

2.1 “知識+能力”導向下《物流系統(tǒng)論》的教學目標

本課程的教學目標可以分解如下：

專業(yè)知識方面：掌握系統(tǒng)論的基本理論和方法，學會用系統(tǒng)分析方法分析事物的發(fā)展和演化，并將之用于物流領域，分析物流系統(tǒng)的構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)、作用、功能以及基本原理，學會從戰(zhàn)略高度去理解物流系統(tǒng)中各個環(huán)節(jié)的問題。這是課程的基本目的，也是何明柯所著《物流系統(tǒng)論》的主要內(nèi)容，同時為了提高學生對物流系統(tǒng)的分析技能，本課程結(jié)合《物流系統(tǒng)工程》的相關教程，要求學生了解并掌握物流系統(tǒng)分析常用的技術與方法，包括物流系統(tǒng)建模、仿真、規(guī)劃、預測、評價與決策等，在考慮學生的層次與知識背景，并避免與其他相關課程內(nèi)容重復的基礎上，要求重點學習并掌握預測和評價的方法。

能力和素質(zhì)方面：一是語言和文字的組織與表達能力；二是自主發(fā)展素養(yǎng)，即自主學習、問題分析與解決的能力；三是參與意識和團隊合作的能力。這些能力和素質(zhì)是適應個人和社會發(fā)展需要的基本能力，在本課堂教學中，也應體現(xiàn)出這些能力的培養(yǎng)。

2.2 “過程+結(jié)果”導向下的《物流系統(tǒng)論》課程考評方案

本課程的考核方案由以下五個方面組成：

①課堂參與討論與發(fā)言，占總評的10%。為了方便每個學生參與，了解每個學生對知識點的掌握情況，課堂上采用“微助教”①與學生互動，發(fā)布問題，讓每個學生參與回答（以選擇題為主），并在“微助教”平臺上開展課堂討論，答題和討論情況都在微助教中記錄下來，方便定量考評。同時，對于課堂上積極發(fā)言的同學適當加分。通過這種方式可以實現(xiàn)對學生的學習態(tài)度以及對知識的理解與掌握情況。

②平時作業(yè)四次（占總評的20%），作業(yè)分為定性分析與定量分析兩種類型，定性分析以目前的一些與物流有關的社會問題，讓學生以系統(tǒng)分析方法進行分析并提出方案，如菜農(nóng)菜爛在地里而城市菜價高企的問題、廢棄物垃圾回收處理問題等，培養(yǎng)學生分析問題解決問題的能力；定量分析則讓學生在中國統(tǒng)計網(wǎng)站上找不同省份近年來有關物流業(yè)方面的數(shù)據(jù)，進行預測、比較分析以及效率評價等；同時查找某類產(chǎn)品近年來產(chǎn)銷的季節(jié)性數(shù)據(jù)，進行季節(jié)性趨勢預測。這樣可以防止因為統(tǒng)一的計算數(shù)據(jù)而無法防止和辨別學生之間的抄襲。通過這些作業(yè)可以考查學生資料收集、整理、分析以及文字組織與表達能力。

③團隊學習與討論（占總評的10%）。共兩次，第一次是學生分小組學習系統(tǒng)論有關理論，并結(jié)合經(jīng)濟管理領域中某些現(xiàn)象進行分析，做成PPT，在課堂上進行演講，第二次是對物流系統(tǒng)規(guī)劃這章節(jié)的內(nèi)容進行劃分并提煉出幾個問題分配給各小組，每個學生下發(fā)一張小紙片，讓學生寫下想法后小組匯總，并在課堂上講解。團隊學習增加了小組間互評和組內(nèi)互評的模式。主要考核學生的自主學習能力、資料收集、分析、PPT制作、演講以及團隊合作能力。

④階段性測試（占總評的20%），兩次，以問答、計算、案例分析為主，主要考察學生的知識掌握情況以及運用知識進行定性、定量分析能力。

⑤期末考試，即終結(jié)性考試（占總評的40%），全面考核學生對本課程知識點的掌握與應用情況。

同時在學期中，采取問卷的方式，了解學生對教學方法、考核方式的態(tài)度與看法，并讓學生對自己的學習態(tài)度進行自評和反思，以促進學生學習的主動性與教師教學的改進。

3 學生學習狀態(tài)的調(diào)查分析

為了解學生的學習目的、態(tài)度、對教師教學與考核方式的看法以及學習效果，筆者對學習本課程的物流管理14級54名同學進行了問卷調(diào)查，并全部回收，全部為有效問卷。在統(tǒng)計分析時，將學生按成績排名劃分為三個層次（即前18名、中間18名、后18名）以進行對比分析。

3.1 學生的學習態(tài)度、自主性與參與度分析

問卷中設計了四個問題。問題一“你平時能按要求閱讀老師下發(fā)的學習資料和PPT嗎？”，選擇“平時每次都能閱讀的”占13%，“有時閱讀”的占60%，“除了完成作業(yè)要看外基本不看”的占20.37%，“基本不看，考試前才看”的占了11.1%，按成績不同劃分的三組對該問題的選項沒有顯著差異性。

問題二“老師課堂提問，你會積極發(fā)言嗎？”，有66.7%的同學選擇“不會”，只有33.3%的同學選擇會。對于不發(fā)言的原因，48%的同學選擇“知道但不能確定能答對，擔心回答錯誤或語言組織不好”，26%的同學選擇“老師的問題不知道怎么回答”，20%選擇“知道怎么回答，但覺得沒必要主動回答，沒這個習慣”，另還有6%的同學選擇“有時不知道怎么回答，有時知道但不習慣主動發(fā)言”。而對于“微助教”，81%的學生都認為“很好，愿意采用”，10%的學生認為還可以，只有9%的學生不愿意，主要原因有，“手機沒帶”、“耗流量”等。

第三個問題“你在完成課下作業(yè)的過程中，有抄襲現(xiàn)象嗎”，結(jié)果顯示，“不抄同學的，但直接抄網(wǎng)上的，沒有自己的分析和觀點的”占比最高，為79.63%，其次是“沒有抄襲，即使參考網(wǎng)上的資料，也是融入自己的分析與資料整合后認真完成的”占14.81%，“偶爾抄同學的”和“經(jīng)常抄同學的”各占3.7%和1.85%。排名靠前的18名學生中，選擇“經(jīng)過自己的分析與資料整合后認真完成的”占比最高，而排名靠后的學生中，直接抄同學的占比明顯有所提升。

第四個問題關于在團隊合作完成作業(yè)時的參與度時，選擇“每次都參與，大多數(shù)承擔主要任務”的比重為37.04%，“有時參與并偶爾承擔主要任務”的占比最高，為48.15%，“有時參與，承擔小部分的任務”的占14.81%，沒有人承認自己搭便車。成績排名前18的學生中，“每次都能承擔主要任務”占比最高，而隨著排名的靠后，“有時承擔主要任務”和“承擔小部分任務”的比例則上升。

3.2 學生對考核方式的態(tài)度分析

對于問題“在考核導向方面，你認為哪種方式更能促進學生對課程的學習？”“哪種方式更能公平的檢驗學生的能力，并區(qū)分出不同層次的學生”這兩個問題，大多數(shù)學生都選擇“既重視結(jié)果考核，又重視過程考核”，而且按成績不同劃分的三組對該問題的選項沒有顯著差異性。對于問題“過程性評價（即平時成績）占最終成績的多大比重比較好？”，選擇“占40-50%”的比例最高，為38.89%，其次是“占50-60%”和“占30-40%”。按成績不同劃分的三組對該問題的選項沒有顯著差異性。

問題“如果平時過程分占比較多，你在接受課程考核時，最擔心的是什么問題”，51.85%的同學選擇“老師平時分給得較隨意，會不公平、不公正”，其次是“平時不好逃課，沒更多的時間干自己喜歡或想做的事了”占24.07%， 此外選“逃課、不完成作業(yè)就更難混及格了”的占了3.7%，還有20.37%的同學選的“其他”，主要包括“回答問題不多導致分數(shù)偏低，老師傾向于給活躍的人很多平時分”“平時過程分大致相同”“沒什么可擔心的”等。按成績不同劃分的三組對該問題的選項沒有顯著差異性。

“如果老師對你們平時的要求和評分嚴格，期末考評也嚴格，會影響你對老師評教嗎（即對該老師的評教打低分）？”，有70.37%的同學選擇“不會”，而選擇“會”的同學中，排名前18和中間18名的沒有差別，而排名后18的占了選擇“會”的同學中的62.5%。

3.3 學生對教學方法的認同感與意見分析

這里主要調(diào)查學生對團隊學習以及對傳統(tǒng)教學模式的看法。

對于小組專題PPT演講，55.56%的同學選擇“還可以”，27.78%選擇“很好”，選擇“無所謂好壞，完成任務”與“不好”的占比都為7.41%，有1人（占比1.85%）選擇“很不好”。對于這種學習方式存在的問題，大多數(shù)同學認為“學生積極性不高，PPT內(nèi)容與制作質(zhì)量不高，演講不夠有吸引力”，其次是“團隊作業(yè)，除了主要承擔者參與外，其它組員有搭便車行為”“臺上臺下交流過少，除了組員、評委關注外，其他同學聽的積極性不高”。對于課堂分組討論的看法，與“小組專題PPT演講”的教學方法看法大體相同，存在問題主要包括“搭便車”、“有時學生的討論時容易跑偏題”等。按成績不同劃分的三組對該這兩個問題的選項沒有顯著差異性。

在回答“你覺得傳統(tǒng)的老師講授和偶爾的提問方式效果好嗎？”這一問題時，53.70%認為“還可以”，11.11%認為“很好”，14.81%認為“無所謂好壞，已經(jīng)習慣了”，只有18.52%和1.85%的同學認為“不好”和“很不好”。

4 結(jié)論與反思

從調(diào)研結(jié)果看，同學們對“知識+能力、過程+結(jié)果”導向的考核模式以及相應的教學模式與方法的改革比較滿意，普遍認為老師比較認真，對老師的教學滿意度有所提升。且認為學習了本課程，覺得知識技能以及分析問題的能力有了一定的提高。但從調(diào)研來看，還存在如下問題值得思考和改進。

①很多同學已習慣傳統(tǒng)的老師講授而自己不開動腦筋的教學模式，對課堂教學活動的參與不積極，被動完成學習任務。因此，教師不僅要精心設計課程內(nèi)容和參與式學習活動，更重要的是要加大平時學習過程與學習效果的考核力度和總評占比，否則對于平時占比分值低的學習項目，有些學生會不重視。這也是筆者今后教學中需要進一步改進的地方。

②過程性評價比例的增加能促進學生對教學活動的參與性與主動性，但需要配合嚴格的考核和獎懲措施，對教學活動完成質(zhì)量低下的同學要敢于打不合格，適當采取末尾淘汰制。如果做好做壞都能及格，只是分值高低不同而已，很多同學會敷衍了事。但這又會帶來一個問題，即如果老師要求太嚴格，有部分同學評教時會打低分，尤其是排名靠后的同學。因此，在學校層面上，為了推進教學質(zhì)量，應當降低學生評教結(jié)果與教師教學質(zhì)量評價的關聯(lián)，或者適當排除排名靠后的學生的評分。

③大部分同學都認為既要重視結(jié)果考核，又要重視過程考核，認為結(jié)果與過程考核并重比傳統(tǒng)的只重視結(jié)果考核更能促進學生對課程的學習，更能考查出學生對專業(yè)知識的掌握情況，但普遍擔心老師平時分給的較隨意，會不公平、不公正，因此，教師應該定期公布每個學生的評分狀況，對學生的學習狀況及時反饋，以發(fā)揮考核的診斷、激勵與引導功能。此外，團隊作業(yè)情況，需要結(jié)合團隊成員之間的互評進行，這種互評應在每次團隊作業(yè)完成時及時進行并予以反饋，以消除團隊成員“搭便車”而教師無法辨識的問題。

④采用新型的教學與互動平臺可以對學生的學習過程進行有效記錄和考核，并實現(xiàn)課堂內(nèi)外的互動，以后需要加大對網(wǎng)絡教學平臺、助學助教平臺的使用，以完善“知識+能力，過程+結(jié)果”的課程考核模式。

注釋：

①“微助教”為一種在微信平臺上開發(fā)的課堂互動工具，可以發(fā)布題目，讓全班同學參與答題與討論，并留下學習記錄。

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