思維引導

莫惠+羅夢桂

摘 要：課堂教學改革是目前所有學校都比較關心的問題。文章試圖從新的角度來解讀因材施教，對“材”與“教”重新定義，提出了“材”是學生思維，“教”是教師對學生思維進行引導的主張，也因此提出因材施導的觀點，并圍繞這觀點，通過一些案例進行分析。

關鍵詞：因材施教；思維引導；因材施導；問題與材質

隨著“以學生為本”的教學改革不斷向前推進，“導學”也就逐漸成為主導課堂教學的方向標。引導學生學習的效果要比教師“滿堂灌”的“教學”好一些，這是大家都認可的。所以“導學熱”也是一個必然。然而，導只是課堂學習的一個方向，以什么為導的起點，這就有不少見解了。更多的教師是想方設法將學生導向自己設計的“陷阱”之中，如果學生不抗拒而入“陷阱”，這自然是師生皆大歡喜的結果。但學生畢竟還是帶著自己的思維進入課堂學習的，這種設“陷阱”的導，就是一種強牽，與“教”沒有本質區(qū)別，有區(qū)別的可能只是耐心吧！本文結合筆者思維引導的課堂實踐談一點思考。

一、從因材施教開始談思維

因材施教可以說是每一位教師都熟知的一種教學理想與教學方法，但對因材施教的具體理解，那就是千差萬別了。通常，因材施教主要從兩個方面思考：一是“材”，二是“教”?！安摹庇挚煞譃椤安?人”和“材=教學內容”。針對這兩種“材”劃分的“教”更是百家爭鳴，各有各的“道”。于是就演繹了許多“因材施教”的經典故事。我們卻從教學的具體實踐中發(fā)現，課堂上無論是針對教材進行改造還是針對學生學習現狀組織教學，都有一個共同點，那就是強調教師自己的方法。這些方法讓教師的才能得到了充分的展示，卻壓縮了學生的思維空間。

于是，我們就從另一個角度對因材施教進行了新的探索，重新理解“因材施教”之“材”。我們認為“材”應該是學生的思維，這是課堂最活躍的因素，忽略了這點，課堂就沒有生氣。另外，重新理解“因材施教”的“教”。我們理解“因材施教”的“教”，并不是直接地“告知”，而是引導學生自己去認知、去悟。把“材”定位于學生的思維，然后根據學生的思維進行引導，這就是我們理解的因材施教。看過宋人繪的《孔子授課圖》，就會發(fā)現孔子的“教”并不是針對所有學生，而是一對一的“教學”。古代私塾學堂的布局，先生也是在學堂的一個角落，并沒有占據學堂的中間。這些說明了以前的課堂大都不進行集體授課，學生是以自學為主的，當有疑問時才問先生，先生根據學生的問題進行一對一的引導。

我們總在對學生重復強調“選擇合適自己的學習方法”。那什么是適合他們的學習方法？學生怎么知道什么學習方法適合自己？在學校不都是強調“預習—聽課—作業(yè)—復習—考試”這一套路嗎？不過是有些學生執(zhí)行好了，加上自己多一份心來記憶理解，成績就好了；然而有些人不思、不想、不執(zhí)行，成績就差了。為什么有些學生不思不想，難道他們真的不愛學習嗎？不是，每一位學生來到學校都是為了學習，但他們聽課中對老師所說的東西弄不明白，因為老師所講與自己的思維認知有較大的差距，自己又不能參與進去討論（提問、相互交流等），自己在課堂上根本沒能調動過思維，只是聽個糊里糊涂。教師忽略了學生思維的差異性，無法讓這部分學生思維動起來，只是以自己的思維進行教學。于是，這些學生就慢慢養(yǎng)成了不想動腦的習慣，惡性循環(huán)也就出現了。

盡管許多教師在寫文章時都以學生為“材”，就是根據學生的情況進行組織教學。而實際上這種組織教學能做到的只有：第一，依據一個班學生的學習成績來調整教學內容，盡量兼顧不同層面的學生；第二，根據教學內容重新編組，將內容整理為較淺、正常、拓展三部分，然后分別“教”給不同層次的學生。這兩步也都是基于教師對教學內容的認識和理解，而不是基于學生的思維特點來處理教學內容，與真正的因材施教還是有較大差別的。在當代學校的班級課堂教學里，要真正進行因材施教，不知道學生的思維特點，是很難進行的。學習是一個思維過程，如課堂的聽課學習，涉及接收信息、處理信息、內化信息和應用信息的過程，這實際上就是學生的思維過程。我們如果不給學生展示的機會，就不知道學生在這一系列的思維過程哪個環(huán)節(jié)跟不上，也就無法解決學生學習上的根本問題。

二、識別學生“材質”才能有效因材施導

怎樣才能判斷和把握學生這一“材質”呢？教師沒法時刻和學生在一起，無法通過觀察學生的學習和其他活動來了解其整體思維特點，更別說是了解學生個體的思維特點。

要了解學生的“材質”，并施以更合適之導，只有讓學生展示自己的學習過程。學生展示學習過程給我們分析其思維，應該有兩個途徑：第一種途徑是課堂展示，這是我們最能好好利用的，或者說也是最主要的。在課堂中讓學生展示自己的學習過程，教師在看和聽學生解釋其對問題的理解過程中，可以與學生直接進行對話，在對話中進一步了解學生的思維，并因此直接按照學生的思維進行引導，以達到順學生思維之勢而“教”。這種方法應該可以取得更好的效果；第二種途徑是學生作業(yè)。作業(yè)是我們了解學生的又一重要途徑，盡管教師有時不能和學生直接交流，但從學生的作業(yè)中，也可以看到學生的思維特點。針對學生的問題與學生進行筆談，這也是一種比較好的辦法。當然我們給學生布置作業(yè)，不能是默寫和直接抄書，應該有目的地布置一些有思考價值的綜合性的問題。比如，想了解學生哪方面的思維，就設計相應的問題，從中看學生如何應用所學知識來解決問題，就可以了解不少學生的思維特點。

我曾給學生布置過一個這樣的作業(yè)：近代以來至“二戰(zhàn)”前有哪些國家成為過貿易霸主，憑什么可以成為霸主？無序的貿易為什么會導致戰(zhàn)爭這個惡果？國際社會如何解決這個問題？

出題的目的是考查學生對世界經濟節(jié)點知識的縱深兩個方面的把握和解讀，對歷史演進進行合理的推斷。我們可以從一位學生的回答來對學生思維進行分析判斷：一些國家是憑借其經濟實力、軍事力量、政治力量和科技力量的進步取得貿易霸主的。無序的貿易導致戰(zhàn)爭這個惡果，原因：①一些國家為了自身的利益，在與其他國家進行貿易時，采取非法手段，侵害了其他國家的利益，于是這些國家就用戰(zhàn)爭來解決問題；②沒有規(guī)則限制，一些國家提高關稅，不讓外國商品進其國內市場。

從這個學生回答內容來看，我判斷學生歷史分析的縱深觀模糊，也沒能很好地進行合理的推斷，沒有形成學習歷史的意識。具體來說就是學生學習不求甚解，不去認真理解題目的意圖，結果回答內容似是而非。針對這樣的情況，我在學生的作業(yè)中肯定學生的思考方向沒有問題，只是所涉及的內容不清晰，所以提出了幾個問題讓學生好好思考后再重做：①“哪些國家”是什么意思？你的回答是否涉及了具體的國家？②每個國家成為霸主的原因都不一樣，你這樣寫到底算哪個國家的？③無序貿易的“無序”是指什么？在題目所涉及的時間段里，國際貿易是什么樣的情況？④“二戰(zhàn)”后國際社會怎樣使無序變有序？最后要求學生運用好自己所掌握的知識形成相對完整的答案。

事實上學生第二次交上來的作業(yè)確實有了很大的改觀，內容豐富而且有了邏輯關系，縱深關系也有所表現。如果我們的作業(yè)沒有一個目標預設，只是一般的機械訓練，那我們不可能知道學生的思維特點，也就不可能提出針對性的要求。

三、“問題”是發(fā)現和培育學生“材質”的基點

“材質”是學生的思維，我們不僅要在課堂中針對不同學生的思維特點引導和傳授知識，更多的是培育和強化學生的思維問題，也可以說是定點解決學生的思維問題。我們要幫助學生形成良好的思維習慣，自然先要了解學生的思維特點。如何激發(fā)學生的思維呢？最好的辦法就是提出問題，讓學生在課堂上展示自己解決問題的過程。因為解決問題的過程，實際上就是學生的思維過程，從中就可以了解學生的思維特點和發(fā)現學生的思維問題。

但提出“問題”時，我們要明確所提問題是幫助或培育學生擁有什么樣的思維習慣，或者解決學生什么樣的思維問題。問題提出后，教師就在學生的展示中去收集相關的信息，從中分析判斷學生的思維特點，施以引導，并糾正不良的思維習慣，以此強化學生的思維，讓學生慢慢形成自己特有的思維。如果沒有這樣的問題，學生的展示只是陳述已知的，或者只是背誦一些所學內容，那了解學生的思維特點，培育和強化學生的思維意識也就成了空談。從這個角度來說，問題實際上是發(fā)現和培育良好思維，即“材質”的基點。

不同的課堂展示就能給我們了解學生思維的不同途徑，如我們在教學中嘗試了以問題對答的形式，也可以說是以打擂臺的形式來進行展示：

打擂臺并不拘泥于形式，師生互擂、生生相擂皆可。一次語文課上，前一天表現突出的擂主拋出問題：“同學們，這段話你們還有什么想要問我的嗎？不明白的請?zhí)岢鰜恚　北砬榕獾煤?。另一位同學“騰”地站起來說：“我有疑問哦！‘汾陽王以副元帥居蒲翻譯成‘汾陽王郭子儀憑副元帥的身份駐扎在蒲州，一個人何來‘駐扎啊？”被問的學生自認為準備很充分，但一時也被問蒙了，摸著腦袋，努力搜索答案?！拔襾砘卮鹉愕膯栴}！”第三位學生站起，“請大家把書翻開，我們以前學過的《鴻門宴》120頁，文中第一句‘沛公軍霸上，沛公駐扎在霸上也是這樣的表述，古代可以有這種部分代整體的用法！”掌聲雷動。我感動于學生將學過的知識牢牢記在心里，適時地遷移，更感受到靈活多變的互問形式激發(fā)了孩子們的表現欲和才情。

這次擂臺中出現的三位學生的思維特點是什么呢？擂主雖然自信，但當有人提出問題時卻無法解決，說明思維只局限于“這段”文字的范圍，沒有全面理解和精細分析的意識。提出問題的學生讀書認真，能發(fā)現問題，并敢提出自己的想法，希望得到印證，這是好的一面。不足的地方也是思維寬度不夠、理解能力不足，更不能與所學相融，造成理解片面的結果，這是其思維的弱點。而回答問題的學生則是能用彼之知識解釋此之問題，這種思維正是我們學習中所需的思維。怎樣幫助這三位學生糾正或強化自己的思維呢？我先是表揚了這三位學生勇于表現自己的精神，這是學習者應有的精神。我還分析并肯定了每位學生的思維特點：擂主的自信，源于對該“文字”的理解，思維“較定”；提出問題的學生能認真讀文章，發(fā)現可質疑的問題，并大膽提出，有質疑精神；而回答問題的學生則能將所學的知識遷移到這里來解決問題，這種遷移意識是學習中最應該具備的。

如果我們沒有問題給學生，沒有了學生的展示，我們的引導（教）都會是盲目的，或者說是“無的放矢”的，學生得到的是知識的碎片而不是知識的融合與應用。

四、結語

讀書貴悟，教學更應有悟。教學應悟到所謂的教不過是引導而已，而引導也不過是順著學生原有的思維，幫助其糾正或強化，使學生有一種良好的學科思維的習慣。我們永遠找不到絕對正確的教學方式，只能嘗試更合適所教學生思維的教學方式。在教學方法上，我們是永遠的探索者。

（作者單位：廣東省廣州市增城區(qū)高級中學）