元認知心理干預技術對高中生上課分心的輔導

郝頤

〔關鍵詞〕元認知心理干預；課堂分心；干預

一、問題提出：上課分心是不是注意力問題

我在初中三年級時曾經是一名學習障礙學生，后來是被心理教師運用元認知心理干預技術治好的。在初中三年級和高中二年級期間兩次接受心理教師診斷治療與防復發(fā)的元認知培養(yǎng)輔導，主要是解決學習過程中的一學習就“累”“拖拉”“渴望賴一會兒再學”的毛病。后來時間久了就漸漸地想明白了：這個“一學習就累、拖拉，渴望賴一會兒再學”的過程與我的一位同學的上課分心過程沒有什么本質區(qū)別，都是S-E-R所致的條件性焦慮情緒及其癥狀反應。

要是說有區(qū)別的話，也不是本質性區(qū)別，都是些表面的、末節(jié)上的區(qū)別。當上課分心的同學和我一樣發(fā)生了學習障礙以后，他在意的是自己在聽課學習期間的分心（就是心思跑到別處，表現(xiàn)為注意力不能集中）現(xiàn)象，于是就對自己的上課分心十分在意和擔心，將此心理現(xiàn)象作為問題提了出來，他就被診斷為“上課分心”。而我在形成學習障礙的時候對聽課時、自習時偶爾的分心沒太在意，而是主要關注學習過程中的那種學不進的痛苦，并且告訴了心理教師，就被診斷為“厭學”“低效”“學不進”。還有的學生既有上課分心的煩惱，又有自習時學不進的煩惱，沒有告訴任何人，自己默默地忍著。結果班主任發(fā)現(xiàn)他在學習功課過程中時不時地表現(xiàn)出“從學習過程中逃出來一會兒”的現(xiàn)象，并向心理教師“告發(fā)”說這名學生聽課時不夠專心，也就成了上課分心“患者”。

我認為排除診斷中的誤解，精確地診斷學生學習障礙發(fā)生的真實過程很重要，處理起來也會更簡單，更高效些。

二、依據(jù)臨床診斷設計解決上課分心問題的技術路線

自愿接受學習障礙治療實驗的學生叫小輝，男，體型偏胖，人緣特別好，就是上課常常分心。在假期補了很多課，費了許多時間和金錢，因為上課分心，成績只能在班級中保持中等水平。他心里很著急，上課前下定決心認真聽講，但是在課堂上仍會不自覺地走神兒。教師和家長的勸說使他格外焦慮。在這種想改變而不能的無奈下，小輝自愿當了我的個案實驗被試。

小輝坦誠地說，自己在初中的時候總覺得知識簡單，上課不用聽，下課多看看書就會了，于是上課就和同桌聊天玩鬧。一次數(shù)學教師在課堂上問他一道簡單的題他卻沒有答上來，被老師批評之后，他痛定思痛決心好好學習。但是他發(fā)現(xiàn)分心習慣已經形成了，加之老師對其指責，敦促他注意聽講，使他產生了很強的抵觸情緒，直到上高中后毛病也沒改過來，分心問題反而變得愈演愈烈。

根據(jù)學習障礙形成的一般規(guī)律，小輝的上課分心問題是在這段經歷中生成的，在大腦里形成了條件性情緒反射。其原理正如在巴甫洛夫的小狗搖鈴實驗中一樣：如果在小狗進食的時候有人搖鈴，反復多次后，只要一聽到鈴聲，就算沒有食物，小狗也會搖尾巴和分泌唾液。如果在搖鈴時用一個巨大的聲音嚇走小狗，多次之后，再次搖鈴時小狗就會夾著尾巴逃走。在同一刺激情景（S）下，小狗能有如此不同的行為反應（R），原因就在于它聽到鈴聲后產生的情緒（E）不同。

在元認知心理干預技術中，用S-E-R代表條件性情緒反射。小輝的分心問題其實是由一種不受控制的條件性情緒反射的形成所致。先是在那次上課提問受挫折的上課情境（S）中，他產生了極度厭煩和恐懼的情緒（E），并與上課情境建立了條件性反射聯(lián)系，同時這種極度厭煩和恐懼情緒導致他非常痛苦，坐立不安，產生無法安心聽課的行為反應（R）。從此以后只要一進入相似的上課情境（S）就自動產生過敏性的焦慮和恐懼情緒（E），因此而不安心聽課（R）。在多次循環(huán)之后，他就在大腦中形成了穩(wěn)固的S-E-R情緒反應。

在這個案例中，情緒反應E是問題的核心，是R產生的根源；R是E情緒衍生出來的單向思維——災難性地、過度地關注上課分心行為。在技術干預時，既要用設計出的替代過分關注分心現(xiàn)象的思維程序，也要注意設計好小輝在聽課過程中面對偶爾分心行為的高度自信和預期成功的積極心態(tài)的思維程序。

三、解決上課分心的臨床技術操作與過程

（一）認知輔導

一是使小輝明白：上課分心形成的心理學原理是條件性情緒反射，它容易形成也容易調控和消除。要在解決這一問題過程中自覺地努力學會原理和消除、調控的方法，以便其再次形成或出現(xiàn)時，及時自我診斷和自我調控。

二是幫助小輝正確認識因批評而產生對科任教師的過度抵觸情緒問題。讓小輝樹立遠大志向、遠大理想，自愿做一個經得起批評、指責，哪怕是在被批評、指責中受了委屈或被誤解，也要能夠以積極心態(tài)繼續(xù)努力學習的學生。

（二）臨床暗示技術操作

1.設計并激活積極情緒源。一是在放松過程中，隨著身體各塊肌肉的逐漸放松，自然會產生寧靜、輕松的情緒；二是通過放松過程中的風景想象調動其積極情緒，以利于他日后喜歡做放松。小輝喜歡春日的午后，在花園中慵懶地曬著太陽，于是我在他的放松程序中加入了這樣的風景想象：在春日的午后，你躺在草地上，太陽曬得你暖烘烘的，感覺自己融在了春風中……

2.程序性知識的設計及其輸入。針對小輝存在的兩個問題，我設計了兩個行為體驗的訓練程序內容。

第一個訓練程序是：在上課聽講時（S），心情輕松寧靜或有微微的興奮（E）；在老師講簡單的題時，能虛心認真地傾聽，跟上老師的思路，并為自己在虛心地、專心致志地聽老師講課而感到一種民族傳統(tǒng)人格的美感（R）；在發(fā)現(xiàn)自己已經在較長時間里專心致志地聽課后，感到更加自信、自豪。

第二個訓練程序是：在看見科任教師（S）時，心情輕松、開心（E），內心涌起對老師的尊敬、熱愛，并且評價自己這種不計較老師昔日的小過失的美麗胸懷，內心充滿美感與自豪（R）。

3.情感組織者設計。把上述設計好的臨床暗示訓練程序內容用語言組織起來，才更有利于輸入小輝的大腦中，并且更容易使這些知識性內容盡可能快地成為他的觀念、行為，再發(fā)展到性格。這個語言組織形式在元認知心理干預技術中稱作情感組織者。根據(jù)小輝的意見和建議，設計成讓他想象自己在與好朋友、科任教師一起研討時，老師和朋友對他微笑、認可、贊賞的眼光與表情，是那樣地讓他陶醉和幸?！麄冋勚勚?，就不知不覺地進入了課堂的情境……他的情緒仍然積極、高漲……他聽課專心致志……他對老師尊敬、熱愛……

四、取得的效果與反饋

首先，針對小輝上課分心的暗示訓練效果很好，在第二次訓練后就能夠保證在大部分時間里專心地聽課了，而且他說自己聽課的效率十分高。

其次，小輝對科任教師的態(tài)度也發(fā)生了質的改變。小輝說在課堂上能夠感受到老師對他十分關注，一直對他微笑。他笑著說，他懂得了一個道理：只要自己的心情好起來了，原來一切都是美好的！

再次，鑒于之前做過的輔導中有復發(fā)的情況，于是我教給小輝平時自我調節(jié)的方法：深呼吸降低基礎焦慮，小程序放松和運動來避免焦慮再升高。小輝原本不喜歡鍛煉身體，身材比較胖，這一回他變得很積極，還說正好借此機會鍛煉身體。于是每天黃昏在操場上總能見到一個胖胖的男生在操場上奔跑。

五、結論與問題討論

本個案干預研究結論1：小輝的上課分心（注意力不集中）不是注意力問題，而是過高的焦慮情緒反射所致。只要消除過高的焦慮情緒反應，上課分心（注意力不集中）的現(xiàn)象便能很快消失。

個案干預研究結論2：學生在因焦慮而上課分心的情況下，容易對老師產生“疑人偷斧”的思維。只要聽課時的焦慮情緒下降，上課分心現(xiàn)象消失，再通過認知輔導糾正其認知偏差就變得比較容易。

本個案干預研究順利取得成功的若干影響因素討論：

第一，社會背景作用。因為元認知心理干預技術在涿鹿縣學校里應用已經有兩年多時間了，許多學生都相信此方法是有效的，因此，即使是同學之間做技術干預，也會因為對技術的深信不疑而積極配合。

第二，小輝的上課分心發(fā)生時間較短。焦慮癥狀沒有加重時，就像森林剛剛發(fā)生的火災瞬間，只要一個人一盆水就能把火滅掉，不需空軍、陸軍和消防部隊參加救火。

第三，治療者要有杠桿解意識，要牢記上課分心也好、厭學或拖拉也好，關鍵是條件性情緒反射的作用，只要消除了大腦中的S-E-R反射，后面的問題就會迎刃而解。

（作者系河北涿鹿中學高二年級20班學生）

編輯/杜文姬 終校/于 洪