深度教學(xué)視野下的人知關(guān)系重建

伍遠(yuǎn)岳

知識(shí)與人之間的關(guān)系不僅是教學(xué)論的問題，更是一個(gè)關(guān)涉?zhèn)€體發(fā)展的問題。學(xué)校的知識(shí)教學(xué)，其實(shí)質(zhì)就是建構(gòu)學(xué)生與知識(shí)之間的關(guān)系，不同教學(xué)理念指導(dǎo)下的教學(xué)行為會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生與知識(shí)之間形成不同的關(guān)系。隨著課程改革的深入，學(xué)生與知識(shí)之間的“認(rèn)知關(guān)系”“占有關(guān)系”受到多方面的批評(píng)。深度教學(xué)追求學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度認(rèn)知與理解，追求對(duì)符號(hào)背后思想與文化的深刻反思與認(rèn)同，追求個(gè)體對(duì)知識(shí)意義的澄明與建構(gòu)，也就是追求新型人知關(guān)系的建構(gòu)。

一、從對(duì)象占有走向雙向互動(dòng)

“占有的關(guān)系是認(rèn)為人與世界的關(guān)系是占有者與被占有者的關(guān)系，是一種我想把每一個(gè)人、所有的一切包括我自身在內(nèi)都變成我自己的財(cái)富的關(guān)系?！?學(xué)校教育中的知識(shí)占有關(guān)系，指的是個(gè)體將知識(shí)作為對(duì)象來加以理解與接受，這種占有關(guān)系是單向度的，知識(shí)被認(rèn)為是固定的客體與對(duì)象，個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的過程被看成是個(gè)體將固定的客體“拿來”為己所用的過程?！罢加兄赶虻膶W(xué)生，在聽一堂講座時(shí)，是捕捉字句，理解其邏輯聯(lián)系和意義，并盡可能面面俱到地記筆記……課堂上的內(nèi)容并沒有融為他們自己思想的組成部分，也更談不上豐富和擴(kuò)展他的思想。”2這種對(duì)知識(shí)單向的、對(duì)象化的占有，將知識(shí)作為財(cái)富去接受，將知識(shí)物質(zhì)化、功利化與工具化了，知識(shí)中所蘊(yùn)含的豐富的人文性被泯滅了，知識(shí)中所蘊(yùn)含的對(duì)個(gè)體生命、生活、精神、情感的豐富價(jià)值被拋棄了。在占有關(guān)系中，知識(shí)缺乏生命特征，缺乏個(gè)性色彩，個(gè)體所得到的只是表征知識(shí)的各種符號(hào)，學(xué)生通過知識(shí)的學(xué)習(xí)，僅僅獲得各種孤立的知識(shí)點(diǎn)，而知識(shí)的結(jié)構(gòu)性、完整性被破壞，知識(shí)并未對(duì)學(xué)生發(fā)生意義，知識(shí)對(duì)個(gè)體人生發(fā)展、人生意義建構(gòu)的價(jià)值也丟失了。在占有關(guān)系中，個(gè)體在知識(shí)學(xué)習(xí)的過程中迷失了自我，學(xué)生個(gè)體的存在被忽視了，占有的過程成了學(xué)生不在場(chǎng)的過程?！霸趯W(xué)生和知識(shí)的占有關(guān)系中，重占有的觀念強(qiáng)調(diào)了關(guān)系雙方中的一方即知識(shí)，忽略了關(guān)系的另一方——學(xué)生。”3知識(shí)是學(xué)校教育的核心，而知識(shí)學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生的主體性、能動(dòng)性被徹底排除在學(xué)習(xí)過程之外，也就是忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)過程中人的存在。人與知識(shí)之間的單向度占有關(guān)系帶來的后果是嚴(yán)重的，它導(dǎo)致知識(shí)的物化與個(gè)體人格的異化，“如果把占有知識(shí)和獲得文憑作為我們達(dá)到目的的手段，它們反而成為我們自我實(shí)現(xiàn)的障礙物，為了獲得這些東西，我們利用一切可以利用的手段，最后，手段成了目的，目的反而成為人異化的手段”。4

隨著知識(shí)觀的演進(jìn)，人知之間的占有關(guān)系受到越來越多的批評(píng)和反對(duì)，個(gè)體與知識(shí)之間的關(guān)系需要從占有走向互動(dòng)，即建立人與知識(shí)之間雙向互動(dòng)的關(guān)系，“只有當(dāng)學(xué)生在互動(dòng)中充分理解課程知識(shí)的精神內(nèi)涵并內(nèi)化為自身的精神組成部分時(shí)，課程知識(shí)對(duì)人的成長的意義才能得以充分體現(xiàn)”。5人知之間的雙向互動(dòng)關(guān)系，是指個(gè)體與知識(shí)之間主體間性關(guān)系的建立，人與知識(shí)不再是主體與客體的關(guān)系，個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)也不再是主體對(duì)客體知識(shí)的單向認(rèn)知。在雙向互動(dòng)關(guān)系中，個(gè)體與知識(shí)是交互主體，個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)是體現(xiàn)主體間交互關(guān)系的活動(dòng)，個(gè)體與知識(shí)是共在的，個(gè)體參與知識(shí)的產(chǎn)生與建構(gòu)，而知識(shí)也參與個(gè)體的生成與發(fā)展。具體而言，在人與知識(shí)的雙向互動(dòng)關(guān)系中，知識(shí)不再是外在于個(gè)體，而是與個(gè)體的情感、精神、生活、人生履歷等密切相關(guān)；知識(shí)學(xué)習(xí)不再是“無人”的活動(dòng)，而是充滿生命氣息的旅程，是個(gè)體通過雙向的互動(dòng)，將自身的精神、人格投射到知識(shí)中，改變了知識(shí)“非人格化”的特性，使知識(shí)具有了個(gè)體性。在人知雙向互動(dòng)過程中，以往將知識(shí)抽象化、將認(rèn)識(shí)者抽象化的觀念得以改變，知識(shí)和認(rèn)知者都是具體、生動(dòng)的，知識(shí)被個(gè)性化，認(rèn)知者是充滿了獨(dú)特的個(gè)性色彩和濃厚的生命、生活色彩的個(gè)體。知識(shí)學(xué)習(xí)的過程是“煥發(fā)生命活力”的過程，知識(shí)教學(xué)也不再局限于“教師講授—學(xué)生聽課”這樣的單向傳輸過程，教學(xué)過程也具有了互動(dòng)性，教師的教和學(xué)生的學(xué)之間也呈現(xiàn)出雙向互動(dòng)的關(guān)系，人知關(guān)系的轉(zhuǎn)化促進(jìn)了教與學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)化。

二、從價(jià)值無涉走向價(jià)值負(fù)載

知識(shí)的“價(jià)值無涉”是指知識(shí)是客觀的、普遍的、純粹事實(shí)性的，不存在任何價(jià)值關(guān)涉、價(jià)值判斷或價(jià)值選擇。知識(shí)的價(jià)值無涉，其根源在于實(shí)證主義知識(shí)論將自然科學(xué)知識(shí)當(dāng)作唯一的知識(shí)，而把日常生活經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗、信仰、文化，甚至人文科學(xué)知識(shí)統(tǒng)統(tǒng)排除在知識(shí)之外。價(jià)值無涉的知識(shí)是去人格的，是文化無涉的，也是非意識(shí)形態(tài)的，其中不摻雜任何主觀的和與人有關(guān)的東西。在學(xué)校教育中，知識(shí)的價(jià)值無涉影響著一切與知識(shí)相關(guān)的要素，教學(xué)被認(rèn)為是將人類認(rèn)識(shí)成果傳遞給學(xué)生的活動(dòng)，只注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行符號(hào)、方法和規(guī)則的傳授，以及對(duì)學(xué)生進(jìn)行理性能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)，而忽視了通過知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行倫理道德、生活意義和生命價(jià)值的引導(dǎo)。由價(jià)值無涉的知識(shí)所形成的知識(shí)世界“缺乏對(duì)人生價(jià)值和生活意義的人文關(guān)懷，沒有給人以思想和價(jià)值判斷的尺度，更沒有給人以人生的價(jià)值和意義”6。隨著現(xiàn)代知識(shí)觀的發(fā)展及人與知識(shí)關(guān)系的進(jìn)一步深化，知識(shí)的普遍性被證偽，知識(shí)的客觀性、純事實(shí)性和中立性受到質(zhì)疑并隨之瓦解，知識(shí)的生成性、主動(dòng)建構(gòu)性、情境性、文化性、互動(dòng)性、大眾性、平等性等得到了普遍的認(rèn)可，價(jià)值無涉的知識(shí)觀逐漸失去了根據(jù)。只要是知識(shí)，就不可避免地與人發(fā)生聯(lián)系，不可避免地與人的思維、情感和價(jià)值觀等相聯(lián)系，正如阿普爾所說，“沒有哪一本書所包含的知識(shí)是中立、無任何利益傾向的”7 。因此，任何聲稱知識(shí)是價(jià)值無涉的說法都是不可能的，不存在價(jià)值無涉和文化無涉的知識(shí)，也不存在普遍有效的知識(shí)。

“凡是人與客觀世界發(fā)生對(duì)象性關(guān)系的領(lǐng)域，都存在著各種形態(tài)的價(jià)值關(guān)系”8，教育是價(jià)值負(fù)載的事務(wù)，一切教育形式都應(yīng)該是價(jià)值教育或蘊(yùn)含著價(jià)值的教育，無論是知識(shí)，還是各種與知識(shí)有關(guān)的活動(dòng)，都是以價(jià)值為先決條件，都不可能是價(jià)值無涉，而應(yīng)該是價(jià)值負(fù)載的。對(duì)于知識(shí)而言，不僅所有知識(shí)的產(chǎn)生是受到一定的價(jià)值引導(dǎo)的，而且知識(shí)本身就體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求與期待，這一點(diǎn)在人文知識(shí)里面體現(xiàn)得尤其明顯，“因?yàn)樵谌宋念I(lǐng)域里永遠(yuǎn)都不存在純粹的事實(shí)，有的只是價(jià)值建構(gòu)的事實(shí)；也永遠(yuǎn)不存在價(jià)值中立的語言表述，有的只是一定歷史文化中形成的獨(dú)特概括和原理表述”9。當(dāng)然，不僅人文知識(shí)是價(jià)值負(fù)載的，自然科學(xué)知識(shí)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)、工程科學(xué)知識(shí)同樣也是價(jià)值負(fù)載的，是反映價(jià)值和追求價(jià)值的。知識(shí)是負(fù)載意識(shí)形態(tài)的，知識(shí)的產(chǎn)生交織著復(fù)雜的意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，“不存在絕對(duì)‘純粹的知識(shí)，在知識(shí)的背后不僅潛藏著研究者的興趣、愛好，而且還有社會(huì)趣味、權(quán)力、利益乃至偏見”10。知識(shí)還負(fù)載著意志、公平、善良、勇敢、正直、寬容等品質(zhì)，負(fù)載著人類幾千年的文化遺產(chǎn)，而文化負(fù)載是價(jià)值負(fù)載的重要體現(xiàn)。因?yàn)橹R(shí)的價(jià)值負(fù)載，知識(shí)教學(xué)理所當(dāng)然地應(yīng)該承擔(dān)起培養(yǎng)價(jià)值觀的任務(wù)。從價(jià)值無涉走向價(jià)值負(fù)載，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)要注重人文性和生活性，實(shí)現(xiàn)從科學(xué)認(rèn)識(shí)論到生活認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)化、從“物的世界”到“人的世界”的轉(zhuǎn)變、從“事物世界”到“人格世界”的轉(zhuǎn)變，真正讓知識(shí)及其學(xué)習(xí)走進(jìn)人的現(xiàn)實(shí)生活世界。

三、從符號(hào)認(rèn)知走向意義關(guān)系

知識(shí)首先是一種符號(hào)性的存在，符號(hào)是人類記憶和表達(dá)實(shí)際存在的事物、行為及思想的各種記號(hào)，也是知識(shí)存在的主要形態(tài)。符號(hào)認(rèn)知成為人與知識(shí)之間最基本、最直接的關(guān)系，反映的是一種認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀，認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)就是學(xué)習(xí)客觀事物本身及其特性。在符號(hào)認(rèn)知關(guān)系中，知識(shí)被客觀化為供個(gè)體認(rèn)知的材料與對(duì)象，隔斷了人與知識(shí)之間的必要的意義聯(lián)系。認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀將符號(hào)性的知識(shí)作為第一位的東西，而忽視了認(rèn)識(shí)者個(gè)體的欲求和意志，抽干了知識(shí)的文化底蘊(yùn)，認(rèn)知者和認(rèn)識(shí)對(duì)象之間是一種純粹的主客關(guān)系。認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)取決于客體——知識(shí)本身，而與認(rèn)識(shí)者的經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值無關(guān)。人與知識(shí)之間的其他關(guān)系被完全割裂開來，“仿佛人一誕生下來他的全部生命就是認(rèn)識(shí)世界，對(duì)他來說似乎從來就沒有一個(gè)生存問題……他們受的教育越多，他們的思想就包裹在一層堅(jiān)實(shí)的知識(shí)硬殼之中”11。人在認(rèn)識(shí)世界、改造世界與征服世界的過程中失去了自己的精神家園，兒童掌握了知識(shí)，習(xí)得了技能，但卻也失去了興趣，失掉了對(duì)生活的感悟、激情與靈性。在這種情況下，課堂淪為學(xué)生心靈成長的“屠宰場(chǎng)”，“學(xué)習(xí)變成精神苦旅，幸福旁落他鄉(xiāng)”12。于是，學(xué)生出現(xiàn)精神危機(jī)、人格危機(jī)、價(jià)值危機(jī)與意義危機(jī)，兒童本應(yīng)該豐富的意義世界被異化為一個(gè)“死”的世界，一個(gè)“物”的世界。事實(shí)上，知識(shí)應(yīng)該是要去關(guān)切兒童的幸福生活，拓展兒童的精神自由的，理應(yīng)與兒童豐富的意義世界相聯(lián)系，進(jìn)而幫助兒童體驗(yàn)生活、理解生活、理解世界及其相互關(guān)系，提升意義世界。

20世紀(jì)西方哲學(xué)觀從知識(shí)認(rèn)識(shí)論到知識(shí)價(jià)值論、從關(guān)注知識(shí)世界到關(guān)注人的意義世界的轉(zhuǎn)換給了教育以新的啟示。海德格爾認(rèn)為，“人是一種意義性存在，人所棲居的世界是一個(gè)意義世界，只有人有意義世界”13。人生活的世界不僅僅是純粹的物理世界，更是一個(gè)意義世界，呼吁教育從符號(hào)認(rèn)知向個(gè)體意義世界回歸。人與知識(shí)之間的“意義關(guān)系”，是指“一種與人的精神成長和生存處境相聯(lián)的內(nèi)在價(jià)值關(guān)系，它不只關(guān)心知識(shí)的選擇，更關(guān)心人對(duì)待知識(shí)的立場(chǎng)和態(tài)度，關(guān)心課程處置知識(shí)的方式，即知識(shí)在課程中的存在方式”14。較之認(rèn)知關(guān)系，人與知識(shí)之間的“意義關(guān)系”更基礎(chǔ)、更深層、更根本，也更具包容性。一方面，意義關(guān)系不排斥認(rèn)知關(guān)系，因?yàn)檎侨藢?duì)知識(shí)的認(rèn)知為意義關(guān)系的建構(gòu)提供了最基本的條件，為意義關(guān)系的形成打下了基礎(chǔ)；另一方面，意義關(guān)系的層次更深，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體心理意義的建構(gòu)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者精神意義的建構(gòu)，它與個(gè)體的精神家園息息相關(guān)，“是一種與人的精神成長和生存處境相關(guān)聯(lián)的內(nèi)在價(jià)值關(guān)系”15，能夠?qū)€(gè)體有意義的生活給予滋養(yǎng)與護(hù)持。意義關(guān)系的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過與知識(shí)的相遇所產(chǎn)生的意義追求，是學(xué)習(xí)者對(duì)主體意義世界的不斷豐富與完善。人知之間的意義關(guān)系根植于人對(duì)“如何生活才有意義”這一人之為人的根本問題的追問和思索，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)不以“占有知識(shí)”為目的，而以個(gè)體精神的成長為目的，學(xué)習(xí)活動(dòng)指向兒童的整體生存，是兒童的生命意義不斷顯現(xiàn)的過程。

（責(zé)任編輯：林彥 黃曉夏）

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