運用慕課提升高職人文素質(zhì)教育調(diào)查研究

劉學偉

[摘要]將慕課引入到高職人文素質(zhì)教育，運用混合式學習模式提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是高職教育改革的一種新方式。通過對415名參加慕課學習的高職生進行調(diào)查，運用因素分析法探索了影響慕課學習的因素。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析總結(jié)出了6方面的影響因素，分別是學習管理與支持、學習動機、學習交互、學習技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、時間問題。針對分析結(jié)果，提出了利用慕課提供個性化的人文素質(zhì)教育路徑和指導，注重人文教育特性、改進教學模式，把“對話”作為人文素質(zhì)教育靈魂等改革建議。

[關(guān)鍵詞]慕課；素質(zhì)教育；高職；因素分析

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）02008805

人文素質(zhì)教育是改變高等職業(yè)教育只會培養(yǎng) “工具人”現(xiàn)狀，向以人為本全面發(fā)展的“價值人”轉(zhuǎn)變的重要措施。但是，人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵豐富、內(nèi)容廣泛，其內(nèi)涵和外延不清晰，當前人們對于人文素質(zhì)教育認識模糊的關(guān)鍵在于人文素質(zhì)教育究竟是一個功能問題還是一個價值問題的理解，不同的理解決定了迥異的實踐路徑，直接影響實踐領(lǐng)域的教育目標和課程設(shè)計。當前“以就業(yè)為中心”的職教理念導致了“重技能、輕人文”的現(xiàn)狀[1]，在實踐中人文素質(zhì)教育成為點綴，教育目標模糊，教育的內(nèi)容泛化，教師的教學隨意性大，使人文素質(zhì)教育表面化、形式化，難以實現(xiàn)學生理解人文知識、認同人文精神和踐行人文信仰的教育目標。如何在理論創(chuàng)新和實踐兩個層面共同推進人文素質(zhì)教育的擴展和深化成為高職教育中亟待研究和解決的問題。

1高職人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀與分析

我國高等職業(yè)教育在辦學理念和培養(yǎng)目標上有明顯的功利性。包括高職教師在內(nèi)，普遍認為高職教育目標是為企業(yè)培養(yǎng)實用型技能人才，教師的職責是向?qū)W生傳授崗位所需的知識與技能，使學生畢業(yè)后能夠勝任崗位要求，滿足企業(yè)用人需求。學生只要掌握了專業(yè)技能，找到了工作，適應了企業(yè)的要求，高職教育就完成了培養(yǎng)目標，換句話說，“高職教育就是飯碗教育”。因此，高職教育的專業(yè)設(shè)置、課堂教學、教學評價都要以技能培養(yǎng)為中心，人文素質(zhì)教育不是培養(yǎng)重點。在這種觀念影響下，高職在人文素質(zhì)教育的課程設(shè)置和教學方法上都存在著問題。

首先，高職院校人文素質(zhì)教育被邊緣化。高職進行人文素質(zhì)教育的主要途徑是開設(shè)相關(guān)的課程。在培養(yǎng)計劃中，人文素質(zhì)教育課程只是專業(yè)課程的調(diào)劑，缺少總體規(guī)劃，隨意性較大。院校在師資、政策支持和課程開發(fā)等方面投入較少，導致這類課程在理論和實踐領(lǐng)域都成為邊緣性課程；其次，人文素質(zhì)教育內(nèi)容沒有凸顯職業(yè)教育特色。由于人文素質(zhì)教育評價標準的模糊性，培養(yǎng)目標存在不確定性，圍繞培養(yǎng)目標的內(nèi)容設(shè)計就存在著隨意性。高職中開設(shè)的人文素質(zhì)教育課程多種多樣、無所不包，似乎內(nèi)容越豐富、領(lǐng)域越廣泛，越能體現(xiàn)出人文素質(zhì)教育的特性。這種設(shè)計偏離了職業(yè)教育的目標，沒有將人文素質(zhì)教育與職業(yè)生活聯(lián)系起來，實現(xiàn)人文素質(zhì)教育“生活化”的要求；再次，教學模式不能適應人文知識的特點。高職的人文教育仍然采用傳統(tǒng)的講授式教學模式，教學和評價都是以知識為中心，教師將分割的人文知識傳授給學生，忽略了人文知識的“文化性”，使人文知識教學“絕對化”。而教學過程以教師為中心，忽視了學生的主體性。教學內(nèi)容不能得到學生的認同，教學過程難以引導學生思考，也就無實現(xiàn)人文教育中 “對話”“理解”“反思”的要求[2]，導致高職人文素質(zhì)教育的實效性很低。

在這種背景下，高職院校人文素質(zhì)教育面臨著理論上缺少突破、實踐中難以創(chuàng)新的窘境。近年來，隨著教育信息化水平的提高，結(jié)合職業(yè)教育信息化的特點，將慕課引入人文素質(zhì)教育成為一種探索途徑。慕課是一種通過整合優(yōu)勢教學資源開發(fā)的網(wǎng)絡化、開放式課程，在高等教育、成人教育、技能培訓等領(lǐng)域應用廣泛，是一種發(fā)展較快、應用領(lǐng)域廣泛的課程模式。慕課的應用形式有很多種，將慕課嵌入到高職教學、以翻轉(zhuǎn)課堂方式設(shè)計的混合式學習是高職教學改革的方向。但是，這種教學模式需要有與之對應的學習背景限制和技術(shù)要求，將慕課應用到高職人文素質(zhì)教育中存在哪些障礙、如何借助信息技術(shù)提升高職人文素質(zhì)教育績效是本研究的目標。

2研究過程

濰坊工程職業(yè)學院從2013年開始與網(wǎng)絡教育公司合作，引入15門慕課嵌入到教學體系中。慕課內(nèi)容主要是人文素質(zhì)教育方面，涉及職業(yè)道德教育、創(chuàng)業(yè)教育、古典文化賞析、時尚文化等多個方面。目標是通過引入慕課學習，提升高職學生的人文素質(zhì)水平。引入的慕課作為高職新生必選課，學習時間為一學期。慕課學習平臺由網(wǎng)絡教育公司提供，能夠?qū)崿F(xiàn)在線課程學習、作業(yè)管理、在線討論等功能。每門慕課都有1名主講教師，同時由學院安排1名指導教師，指導教師主要提供學習指導和答疑，每隔2周進行1次面對面的學習輔導。學習結(jié)束，指導教師根據(jù)學生學習情況和作業(yè)評定成績，成績分為合格和不合格，不合格的學生需要重修。

本研究于2015年5月對參與慕課學習的學生進行了開放式問卷調(diào)查，調(diào)查學生在慕課學習中遇到的問題。經(jīng)整理，總結(jié)出學生反映的58個學習問題，結(jié)合文獻調(diào)研，設(shè)計了慕課學習障礙調(diào)查問卷。調(diào)查問卷包含學生的基本信息和問題兩部分?；拘畔⒉糠职詣e、入學方式、專業(yè)、年級、課程、網(wǎng)絡學習經(jīng)驗等；調(diào)查問題部分包括慕課組織管理、學習交互、學習技巧、動機、網(wǎng)絡應用能力等8個方面，共設(shè)計學生慕課學習問題45個。問題評估分成“同意”～“非常不同意”5個選項，要求學生以里克特量表1～5個選項進行選擇，分別給予1～5分的分值。

在2015年6月進行了問卷調(diào)查，統(tǒng)一發(fā)放紙質(zhì)問卷，學生填寫完成后，由指導教師集中收回。參加調(diào)查的學生有436名，包括已完成和正在學習慕課的學生。涵蓋學前教育、機電一體化、信息技術(shù)、會計與統(tǒng)計4個專業(yè)的學生。調(diào)查結(jié)束回收問卷436份，剔除掉無效問卷，共獲得有效問卷415份。

3數(shù)據(jù)分析

3.1描述統(tǒng)計分析

調(diào)查問卷經(jīng)過整理后，使用統(tǒng)計分析軟件SPSS 16.0進行了分析。在參與調(diào)查的對象中，女生占68.4%（n=284），男生占31.6%（n=131）。70.8%的學生（n=294）是通過普通高考方式入學，有29.2%（n=121）的學生是通過對口升學的方式入學。參與調(diào)查的學生共選修了13門慕課，涉及中國傳統(tǒng)文化、時尚藝術(shù)、創(chuàng)業(yè)教育和職業(yè)規(guī)劃等多門課程。有42.4%（n=176）的學生已經(jīng)完成學校規(guī)定的慕課學習，57.6%（n=239）的學生正在學習。

在慕課學習經(jīng)驗方面，有74.9%（n=311）的學生在此之前沒有參加過任何形式的網(wǎng)絡課程學習，有25.1%（n=104）的學生有網(wǎng)絡學習經(jīng)歷。技術(shù)是影響慕課學習的重要方面，它包括學習技術(shù)和網(wǎng)絡應用技術(shù)。調(diào)查中，24.8%（n=103）的學生認為自己的計算機與網(wǎng)絡技能水平熟練，75%（n=312）的學生認為自己的計算機與網(wǎng)絡技術(shù)水平較差。慕課學習是以網(wǎng)絡技術(shù)為基礎(chǔ)的學習方式，網(wǎng)絡技術(shù)不是影響學習效果的關(guān)鍵因素[2]，但是會影響學生學習的經(jīng)驗感受。網(wǎng)絡學習經(jīng)驗對慕課學習有重要影響[3]，調(diào)查中，66.9%（n=278）的學生認為“需要慕課學習方法指導”，26.2%（n=109）的學生是先學習慕課，然后再去參加指導教師輔導，63.8%（n=265）的學生是參加完指導教師的指導，然后根據(jù)教師安排來學習慕課，9.8%（n=41）的學生對于慕課學習沒有安排。在慕課學習效果評價方面，32.5%（n=135）的學生認為學習效果不如傳統(tǒng)的課堂教學，40%（n=166）的學生認為與課堂學習效果沒有差別，27.5%（n=114）的學生認為比課堂學習的效果要好。在對慕課的學習信心方面，59.5%（n=247）的學生認為自己有能力學好慕課，40.5%（n=168）的學生對于慕課學習缺少自信心或不清楚。

3.2因素分析

本研究對45個問題運用因素分析法進行分析，確定學生在慕課學習中的障礙。因素分析法是對復雜關(guān)系的多變量進行降維處理，整理出公因素代替原始變量，以反映和解釋原始變量之間的復雜關(guān)系的一種多元統(tǒng)計分析方法[3]。因素分析法通過計算變量的相關(guān)系數(shù)矩陣，根據(jù)特征值累計貢獻率大于等于75%來確定公共因素數(shù)，計算初始因素矩陣和公共因素方差，用方差極大法進行正交因素旋轉(zhuǎn)或斜交因素旋轉(zhuǎn)求正交或斜交因素載荷矩陣；根據(jù)矩陣相關(guān)系數(shù)確定因素[4]。因子分析與方差最大旋轉(zhuǎn)用來確定數(shù)據(jù)的底層結(jié)構(gòu)。KMO（KaiserMeyerOlkin）統(tǒng)計量用于比較變量間簡單相關(guān)關(guān)系矩陣和偏相關(guān)系數(shù)的指標。KMO取值在0和1之間。KMO值越接近于1，意味著變量間的相關(guān)性越強，越適合做因子分析。

通過對調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，KMO=0.814適合做因子分析（如表1所示）。在對影響調(diào)查的題項進行因素分析后，其中前6個因子的特征值大于1，6個因子的特征值之和占總特征值的83.5%，因此，提取前6個因子作為主因子。對于在各個因素上的負荷均小于0.30的項和共同度小于0.20的項目予以刪除，共刪除了3個題項。為了方便對影響因子含義進行解釋，進行了Kaiser標準化正交因子旋轉(zhuǎn)，得到了旋轉(zhuǎn)成分矩陣。然后進行了整理命名，共總結(jié)出6個因子，分別命名為學習管理與支持、學習動機、學習交互、學習技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)、時間問題。

4討論與分析

4.1學習支持在慕課學習中起關(guān)鍵作用

在影響因素分析中，學習管理與支持因素均值為2.17，是影響慕課學習最重要的因素。學習管理與支持是指學習的管理和指導，特別是指給那些遇到突發(fā)問題和困難的學生提供的支持，它服務的是特定對象，如果問題解決不了，將使學生失去繼續(xù)學習的信心[5]。對于參與慕課學習的新生，無論是計算機與網(wǎng)絡應用能力還是網(wǎng)絡學習經(jīng)驗都存在不足，在學習過程中遇到的問題都是個體需求，如果平臺幫助系統(tǒng)沒有提供相應的幫助，指導教師和課程講師沒有及時支持，就會直接影響學生的學習體驗和學習動力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，23%的學生對平臺不熟悉，37%的學生不知如何安排自己的學習，34%的學生在遇到問題時不知道如何尋求幫助。34%的學生認為指導教師的指導缺少針對性。在這種背景下，即使有67%的學生認可慕課這種學習方式，但是仍有65%的學生認為慕課學習沒有獲得預期的收獲，有36%的學生認為自己沒有在慕課學習中學到東西。這主要是由于管理者只是從資源的角度進行管理，沒有在學生學習過程中提供支持和服務，特別是對個性化需求的支持。

慕課學習不同于課堂學習，學生在這種虛擬的學習環(huán)境中，需要有較高的學習動機和熟練的應用學習工具的能力，才能完成學習目標。對于學校來說，將慕課嵌入高職教育，也不是“一次引入”即萬事大吉，要完成慕課學習目標，需要將教與學進行再次整合，而整合過程需要不同于課堂教學的學習方法，管理者需要構(gòu)建一個完整的包括管理、活動設(shè)計、評價、學習引導等方面的學習支持系統(tǒng)。

4.2學習動機和教學模式是影響學習效果的重要因素人文素質(zhì)教育最重要的是“生活化”，只有與學生生活有關(guān)的學習內(nèi)容才能引發(fā)學生的“人文需要”，才能促進人文知識學習。在本研究中，高職新生學習的慕課內(nèi)容如創(chuàng)業(yè)教育、領(lǐng)導力、職業(yè)道德與素養(yǎng)等并不是學生最迫切需要的，內(nèi)容設(shè)計偏離了學生的需求，從而影響了學生學習的積極性。有38.3%（n=159）的學生是“為了完成選修課的學分”，只有22.8%（n=95）的學生“對學習內(nèi)容感興趣”。人文教育遠離生活，就不能引起學生的人文需要，必定會影響了學生的學習動機。

人文知識具有“個體性”、“隱喻性”和“多質(zhì)性”的特征[1]。它需要在“開放”、“自由”和“真誠”的環(huán)境下，通過反思與對話完成。這些活動在網(wǎng)絡教育中主要體現(xiàn)在作業(yè)和在線討論中，在課堂教學中則體現(xiàn)在教學環(huán)境設(shè)計、學習活動設(shè)計等方面。然而，當前的慕課是以主講教師的講座為主，不能關(guān)注學生個體的要求，指導教師的課堂指導僅僅作為在線課堂補充，整個過程都是以知識傳輸為中心，缺少交互與對話。利用傳授科學知識的方式進行人文素質(zhì)教育，忽視了人文知識的特點，違背了人文素質(zhì)教育的規(guī)律，學生不能理解人文知識的重要性，也就不會主動提升自己的人文素質(zhì)。

人文素質(zhì)教育是“成人”教育。它需要學習者對學習知識的認同，高職人文素質(zhì)教育需要將顯性知識與學校文化、職業(yè)價值和職業(yè)精神等隱性知識聯(lián)系起來，突出人文教育“生活化”的要求，激發(fā)學生對價值的認同。重點是喚起和引導學生內(nèi)心的“人文需要”、培養(yǎng)人文精神，不能將知識“灌輸”作為教學的目標。多為學生提供實踐的機會，在行動中實現(xiàn)人文素質(zhì)“螺旋式”的提升。

實踐中，指導教師在慕課學習過程中只是作為補充者的角色，并且普遍缺乏網(wǎng)絡教學技能。參與慕課指導的教師中67%是專業(yè)技術(shù)教師，85%的教師沒有網(wǎng)絡教育的經(jīng)驗。這些習慣于課堂教學、技能培養(yǎng)的專業(yè)教師，不能從人文知識特性的角度入手進行指導。在整個學習過程中，指導教師應該是一個教學再設(shè)計者，他需要圍繞慕課對學習活動、學習環(huán)境和實踐活動進行再設(shè)計，從知識傳授者向問題提出者、環(huán)境構(gòu)建者和實踐促進者轉(zhuǎn)變。

4.3慕課學習中學習交互缺失

網(wǎng)絡學習交互主要是指學習者與學習內(nèi)容交互，學習者之間以及學習者與教師之間的交互[5]。而人與人之間的社會化交互是人文知識學習中一個重要方面。在因素分析重要性排序中，學習交互的均值是M=1.93，是重要性排第3的影響因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，53%的學生認為作業(yè)對學習幫助不大，一方面是因為作業(yè)缺少挑戰(zhàn)性，多是知識總結(jié)，不能引起學生的思考；另一方面是學生的作業(yè)沒有獲得及時反饋，只是作為學習評價的依據(jù)，學生失去了反思和提升的機會。討論是激發(fā)學生反思最常用的學習活動，它包括在線的異步或同步討論以及課堂討論。調(diào)查中，72.7%（n=302）的學生沒有“在線提出問題或回答別人的問題”，87%（n=361）的學生沒有在指導教師的課堂上參與討論。人文素質(zhì)提升倚重的是在學習交互過程中的“對話”，如果慕課學習缺少了交互，特別是缺少社會化的交互，就無法通過知行合一的方式引導學生提升自我素質(zhì)。學院指導教師是促進師生交互的重要契機，但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師指導重點是問題答疑和知識拓展等，師生“對話”交流的機會并不多。同時，大部分學生將教師的指導看成了布置任務與檢查、學習內(nèi)容補充，缺少反思與追問的意識，而缺少混合式學習的指導經(jīng)驗，使指導課堂偏離了教學設(shè)計目標。

5總結(jié)與建議

將慕課嵌入到高職人文素質(zhì)教育課程體系中，利用混合式教學模式提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是一項有意義的教學改革，但是，實踐中也存在一些障礙。研究發(fā)現(xiàn)，利用慕課進行混合式教學最主要的影響因素是學習管理與支持系統(tǒng)不完善，影響了學生的學習積極性；慕課的教學內(nèi)容由于遠離學生生活，教學過程中忽視了人文知識特性，失去學習的吸引力；慕課教學設(shè)計缺少學習交互設(shè)計，使學生失去了反思和提升的機會。在高職人文素質(zhì)教育信息化改革實踐中，需要在以下方面做出改進。

首先，將慕課融入到高職人文素質(zhì)教育整個體系中。人文素質(zhì)提升不是某一階段的任務，在高職學習中，學生在不同的階段對人文知識的需求不同，同時由于個體的愛好不同，對人文知識的關(guān)注點也有差異。因此，利用慕課靈活性的特點，對運用慕課提升人文素質(zhì)作一個整體的規(guī)劃，同時又能夠根據(jù)個體的差異，提供個性化的學習路徑指導和學習支持；其次，注重人文教育特性，改進教學模式。人文素質(zhì)教育不同于學科知識的教育，在知識特性和學習過程中有其自身的特點，因此不能運用學科教學模式傳授人文知識。在教學過程中，要注意人文精神的培養(yǎng)，強調(diào)知行合一的學習理念，將線上和線下的活動作為實踐人文行動的機會；再次，把“對話”作為人文素質(zhì)教育靈魂。在基于慕課的人文知識學習中，活動是載體，“對話”是靈魂[6]，因為“對話”是引導學生人文知識需求的開端。因此，無論是慕課教學設(shè)計還是面對面的課堂教學設(shè)計，交互設(shè)計都是一個重點。學生只有通過社會化交互或知識交互，才能更好地促進反思，提升對人文知識的理解，進而樹立人文信念，實踐人文行動。

參考文獻

[1] 楊和平.論高職學生人文素質(zhì)教育的地位和作用[J].教育與職業(yè)，2006（29）：7172.

[2] 石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：173179.

[3] 杜強，賈麗艷.SPSS統(tǒng)計分析從入門到精通[M].北京：人民郵電出版社，2009：271.

[4] 張堯庭，方開泰.多元統(tǒng)計分析引論[M].北京：科學出版社，1982：328.

[5] 陳麗.遠程教育學基礎(chǔ)[M].北京：高等教育出版社，2004：9093.

[6] 盧強.翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：9196.

AbstractIntroduced the MOOC for humanity quality education in vocational colleges. Applying blended learning mode to improve the quality of talents training is another way of higher vocational education reform.In this study，415 of higher vocational students took part in the survey.The researcher then used factor analysis to examine the influencing factors of MOOC learning.Through data analysis， provided a summary of the impact of six factors：learning management and support， learning motivation， learning interaction，learning technology， network technology and time. According to the aboveanalyzed result，some suggestions were given to provide the personalized humanism quality education path and guidance； emphasis on human qualities of its own characteristics， improving the teaching mode； The "dialogue" as the key to humanity quality education.

KeywordsMOOC；quality education；higher vocational education；factor analysis