初中歷史微課“知識(shí)碎片化”現(xiàn)象的應(yīng)對(duì)策略

田紅彩

（天津市第十九中學(xué)，天津300020）

初中歷史微課“知識(shí)碎片化”現(xiàn)象的應(yīng)對(duì)策略

田紅彩

（天津市第十九中學(xué)，天津300020）

微課，歷史系統(tǒng)性，碎片化，應(yīng)對(duì)策略

“微課”是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以視頻形式呈現(xiàn)的，圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而展開(kāi)的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)。它服務(wù)于自主學(xué)習(xí)，目的是獲得最佳學(xué)習(xí)效果。隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的推廣，微課作為基礎(chǔ)教育階段實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的一種重要學(xué)習(xí)資源和支撐，越來(lái)越受到專(zhuān)家與一線教師的關(guān)注，圍繞微課制作和應(yīng)用的理論研究與實(shí)踐探索日益增多。

微課具有時(shí)間較短、容量較小、主題突出、情境真實(shí)等特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。然而，恰恰因?yàn)檫@些特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，往往無(wú)可避免地帶來(lái)另一問(wèn)題，即將原本完整、系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行人為切割而造成教學(xué)的“知識(shí)碎片化”，雖然突出了局部某一具體內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)，但卻打破了歷史知識(shí)原有的聯(lián)系，給人以“支離”“割裂”感。須知，歷史及歷史學(xué)科的基本特征就在于它具有鮮明的綜合性、整體性、系統(tǒng)性。如果我們的教學(xué)僅僅局限于單個(gè)“碎片化”的知識(shí)教學(xué)，而忽略或漠視這些基本特征的傳遞，長(zhǎng)此以往，不僅無(wú)助于學(xué)生有效地習(xí)得具體的歷史知識(shí)，而且會(huì)影響學(xué)生整體歷史知識(shí)體系的構(gòu)建，影響學(xué)生系統(tǒng)深入地理解和認(rèn)識(shí)歷史，甚至影響學(xué)生完整、科學(xué)歷史觀的形成，無(wú)法達(dá)成新課程賦予歷史學(xué)科的教育目標(biāo)要求。

微課的“碎片化”特征與歷史學(xué)科的系統(tǒng)性、整體性特征似乎是矛盾的，兩者能否實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一呢？筆者通過(guò)對(duì)部分學(xué)校微課教學(xué)活動(dòng)的調(diào)查，并結(jié)合自己日常教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行思考，發(fā)現(xiàn)微課在歷史教學(xué)中產(chǎn)生的知識(shí)碎片化現(xiàn)象是可調(diào)可控的。在制作歷史微課、實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，如能關(guān)注學(xué)科特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)而有條理的整合與設(shè)計(jì)，從系統(tǒng)化的角度出發(fā)，適切關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展，不僅能使微課的優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮，也能有效避免知識(shí)碎片化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

一、依時(shí)空順序切割知識(shí)點(diǎn)

“歷史思維是以時(shí)間、地點(diǎn)、人物為基本線索，揭示歷史本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)知體系”。①趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第10頁(yè)。時(shí)空觀念是歷史學(xué)科固有的特點(diǎn)和思維方式，也是新一輪課程改革所關(guān)注的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一。歷史學(xué)習(xí)必須建立在明確的時(shí)間概念和空間概念基礎(chǔ)之上，離開(kāi)了時(shí)間和空間的準(zhǔn)確定位就無(wú)從談歷史的發(fā)生。因此，進(jìn)行歷史教學(xué)設(shè)計(jì)包括微課的設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)施，必須注重歷史事物的時(shí)序、空間特點(diǎn)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，按照一定的時(shí)空順序整合教學(xué)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)那懈?，圍繞特定時(shí)空序列和邏輯順序下的核心內(nèi)容制作專(zhuān)題的、模塊的系列微課，并據(jù)此實(shí)施教學(xué)，讓學(xué)生了解同一場(chǎng)域，不同時(shí)域社會(huì)歷史形態(tài)的更替、歷史事件的發(fā)生、發(fā)展的連續(xù)性（縱向聯(lián)系）；以及在同一時(shí)域，不同場(chǎng)域中歷史事件、歷史現(xiàn)象之間的差異性和關(guān)聯(lián)性（橫向聯(lián)系）。這樣，可使孤零、無(wú)序的微課內(nèi)容體系化，即形成特定專(zhuān)題、模塊下的系列微課程，以此培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空能力和整體觀念。

例如，在執(zhí)教人教版《世界歷史》（九年級(jí)上冊(cè)），對(duì)“19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歷史”進(jìn)行專(zhuān)題復(fù)習(xí)時(shí)，筆者以“第二次工業(yè)革命”為切入點(diǎn)，將中國(guó)史和世界史按時(shí)空順序邏輯立體整合，將第二次工業(yè)革命影響之下的資本主義、民族主義、社會(huì)主義三大思潮，從西方和中國(guó)兩大不同場(chǎng)域分別梳理出幾大模塊，使學(xué)生能比較全面地掌握這一時(shí)期的階段特征。

在此基礎(chǔ)上，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求將每個(gè)模塊、每個(gè)主題制作成綜合性微課，除此之外，對(duì)幾個(gè)模塊的知識(shí)點(diǎn)依據(jù)事件發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行切割，制作成系列微課進(jìn)行教學(xué)。

如將《辛亥革命》一節(jié)內(nèi)容切割成“辛亥革命的爆發(fā)”“辛亥革命的經(jīng)過(guò)”“辛亥革命的評(píng)價(jià)”三節(jié)微課；將《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》一節(jié)內(nèi)容切割成“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的興起”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)”三節(jié)微課，將其系列化。

這種對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合和對(duì)知識(shí)點(diǎn)的切割，從時(shí)空觀念培養(yǎng)的角度來(lái)講，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維體系化、結(jié)構(gòu)化。當(dāng)學(xué)生利用微課學(xué)習(xí)某一具體歷史知識(shí)點(diǎn)時(shí)，能準(zhǔn)確地在立體的歷史時(shí)空框架中實(shí)現(xiàn)知識(shí)定位與思維定向，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行解讀、分析和判斷，有利于避免孤立地掌握歷史知識(shí)和生搬硬套地分析、解決歷史問(wèn)題的現(xiàn)象，有利于學(xué)生思維能力的提升和歷史學(xué)科綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

二、據(jù)邏輯聯(lián)系升華知識(shí)點(diǎn)

實(shí)證性人文社會(huì)學(xué)科。對(duì)歷史的探究是以求真求實(shí)為目標(biāo)，以史料為依據(jù)，通過(guò)對(duì)史料的辨析，以符合史實(shí)的材料作為證據(jù)，進(jìn)而形成對(duì)歷史的正確、客觀的認(rèn)識(shí)?！雹賲⒁?jiàn)葉小兵先生在全國(guó)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)研討會(huì)上的報(bào)告：《培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)——?dú)v史課程教材改革的新思路》（2016年4月27日）。微課的設(shè)計(jì)和實(shí)施，應(yīng)該關(guān)注這一學(xué)科特點(diǎn)與要求，力爭(zhēng)使“碎片化”的知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)，傳遞特定的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。在制作歷史微課時(shí)，教師更應(yīng)該關(guān)注知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系與學(xué)生歷史思維的發(fā)展。利用微課引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)，啟發(fā)他們對(duì)歷史材料進(jìn)行研讀，對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行思考與探究，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判，將培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力、形成歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)作為微課教學(xué)的重要目標(biāo)。

如現(xiàn)行人教版教材八年級(jí)上冊(cè)對(duì)“第一次國(guó)共合作的實(shí)現(xiàn)”這一內(nèi)容的表述只涉及國(guó)民黨一大召開(kāi)這一知識(shí)點(diǎn)，而在學(xué)習(xí)這一內(nèi)容之前，學(xué)生也只是了解了中共一大、中共二大召開(kāi)等史實(shí)，內(nèi)在邏輯聯(lián)系存在明顯的缺失。在制作這一微課時(shí)，如果教師只是照本宣科，學(xué)生很難理解國(guó)共兩黨為什么走向合作。因此，筆者沒(méi)有將第一次國(guó)共合作實(shí)現(xiàn)的時(shí)間、標(biāo)志等零碎的知識(shí)點(diǎn)作為微課的主要內(nèi)容，而是從當(dāng)時(shí)的國(guó)際國(guó)內(nèi)局勢(shì)入手，將國(guó)共合作鑲嵌在一個(gè)大的時(shí)代背景下，通過(guò)補(bǔ)充材料，理清“列強(qiáng)的侵略”“共產(chǎn)國(guó)際的成立”“國(guó)共兩黨不同的遭遇、共同的困境”等知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生加深對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。為達(dá)到這一教學(xué)目標(biāo)，在微課中為學(xué)生提供了三組材料，并結(jié)合材料設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題鏈。

【第一組】

材料1：一戰(zhàn)后，1921年11月12日至1922年2月6日，美、英、日、法、意、中、荷、葡、比九國(guó)在華盛頓舉行會(huì)議?！毒艊?guó)公約》的簽訂使中國(guó)恢復(fù)到幾個(gè)帝國(guó)主義大國(guó)共同支配的局面。

——人教版《世界歷史》

（九年級(jí)下）

“歷史是一門(mén)注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的

材料2：

帝國(guó)主義國(guó)家國(guó)英、美國(guó)日本日本英國(guó)、美國(guó)英國(guó)、美國(guó)日本扶植軍閥派系系直系皖系奉系滇系桂系晉代表人物馮國(guó)璋曹、錕吳、佩孚孫、傳芳段祺瑞張作霖張、宗昌唐繼堯陸榮廷閻錫山控制區(qū)域直隸江、蘇江、西湖、北安徽浙、江山、東福、建黑龍江吉、林遼、寧云南貴、州廣東廣、西山西

材料3：出示《北伐前夕國(guó)內(nèi)政治形勢(shì)略圖》（略）加深學(xué)生對(duì)軍閥割據(jù)的感性認(rèn)識(shí)。

【第二組】

材料1：1917年十月革命后，蘇俄政府為了打破外交上的孤立局面，成立共產(chǎn)國(guó)際輸出革命，同時(shí)積極地在中國(guó)尋求合作伙伴。1921年華盛頓會(huì)議以前，共產(chǎn)國(guó)際一直在謀求與吳佩孚聯(lián)合。1921年華盛頓會(huì)議召開(kāi)，北京政府決定出席該會(huì)，共產(chǎn)國(guó)際開(kāi)始轉(zhuǎn)而聯(lián)合孫中山。

——陳廷湘：《中國(guó)現(xiàn)代史》

【第三組】

材料1：1922年6月16日，孫中山一手扶植起來(lái)的陳炯明發(fā)動(dòng)叛亂，欲置孫中山于死地。孫中山退到永豐艦抵抗失敗，退居上海。

——陳廷湘：《中國(guó)現(xiàn)代史》

材料2：1923年共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的京漢鐵路大罷工在2月7日遭到北洋軍閥的瘋狂鎮(zhèn)壓，二七慘案的爆發(fā)。

【問(wèn)題鏈之一】一戰(zhàn)后，國(guó)際上召開(kāi)了一次重要的會(huì)議，哪次會(huì)議？這次會(huì)議給中國(guó)帶來(lái)了怎樣的影響？此時(shí)的帝國(guó)主義國(guó)家又是用怎樣的方式侵略中國(guó)？給中國(guó)帶來(lái)怎樣的危害？看著這張地圖有怎樣的感受？當(dāng)時(shí)的中國(guó)給你的第一印象是什么？

【問(wèn)題鏈之二】20世紀(jì)20年代初期，國(guó)際格局還有一個(gè)顯著的變化是什么？剛剛誕生的蘇維埃政權(quán)面臨怎樣的危機(jī)？蘇俄怎樣擺脫這種危機(jī)？對(duì)中國(guó)革命產(chǎn)生了怎樣的影響？

【問(wèn)題鏈之三】國(guó)共兩黨領(lǐng)導(dǎo)的革命在蓬勃發(fā)展之時(shí)遭遇了怎樣的危機(jī)？如何擺脫這種危機(jī)？

在制作微課進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中，筆者在引導(dǎo)學(xué)生閱讀、分析材料的基礎(chǔ)上解決以上三個(gè)問(wèn)題鏈，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：20世紀(jì)20年代，世界格局發(fā)生了兩大顯著的變化，給中國(guó)尤其中國(guó)革命帶來(lái)了重大的影響：一是由于華盛頓會(huì)議的影響，列強(qiáng)侵略的加劇，中國(guó)出現(xiàn)軍閥割據(jù)局面，這些給中國(guó)革命帶來(lái)了消極影響；二是共產(chǎn)國(guó)際的成立及其謀求與孫中山聯(lián)合，對(duì)中國(guó)革命與國(guó)共合作產(chǎn)生了積極作用。通過(guò)對(duì)第三組材料的分析，則認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)國(guó)共兩黨面對(duì)不同的遭遇、共同的困惑，都急需同盟者以壯大革命力量。由此水到渠成地得出結(jié)論：在國(guó)共兩黨的努力下，在共產(chǎn)國(guó)際的幫助下，國(guó)民黨召開(kāi)第一次全國(guó)代表大會(huì)，使第一次國(guó)共合作得以實(shí)現(xiàn)。

微課中幾組材料的補(bǔ)充和問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生從整體上多視角、多層面、多聯(lián)系中觀察、分析歷史現(xiàn)象，把握歷史事件之間的邏輯聯(lián)系，打通中外歷史的通道，積極探究歷史的真相，提高綜合思維能力。這種微課的設(shè)計(jì)，著眼于知識(shí)點(diǎn)之間整體邏輯聯(lián)系以及學(xué)生歷史思維發(fā)展，不僅使學(xué)生加深了對(duì)知識(shí)的理解，也在一定程度上避免了微課知識(shí)的碎片化。

三、按因果關(guān)系系統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)

人類(lèi)社會(huì)的歷史就是過(guò)程，是原因—經(jīng)過(guò)—結(jié)果的演進(jìn)過(guò)程。因果關(guān)系布滿了歷史學(xué)科整個(gè)結(jié)構(gòu)體系。有次要、外在的因果關(guān)系，有必然、內(nèi)在的因果關(guān)系；有直接、顯著的因果關(guān)系，有間接、隱性的因果關(guān)系。在歷史教學(xué)過(guò)程中，教師一般都比較注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史事件之間因果關(guān)系以及對(duì)歷史發(fā)展必然性和偶然性等問(wèn)題的探討。在制作微課實(shí)施教學(xué)中，為了突出某些知識(shí)點(diǎn)，或是反映某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)主題的教與學(xué)活動(dòng)，往往需要設(shè)計(jì)制作幾個(gè)小節(jié)的微課，各個(gè)微課內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)短、完整但又相對(duì)獨(dú)立，以碎片化的形式呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中有時(shí)很難在幾節(jié)微課之間建立起一定的聯(lián)系，往往是“知其然、不知其所以然”，這也往往導(dǎo)致學(xué)生所獲得知識(shí)的碎片化。在這種情況下，如果教師能根據(jù)教學(xué)的需要，恰當(dāng)?shù)亟柚鷮W(xué)案導(dǎo)學(xué)，將同一主題下的幾節(jié)微課圍繞歷史發(fā)展主線和因果關(guān)系進(jìn)行有機(jī)的銜接，就能揚(yáng)長(zhǎng)避短，使學(xué)生獲得結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到對(duì)知識(shí)片斷的融會(huì)貫通。

例如，學(xué)習(xí)《美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)》一課時(shí)，筆者制作了“林肯競(jìng)選總統(tǒng)”“南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)前美國(guó)南北方的矛盾”“南北戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)”“《解放黑人奴隸宣言》的頒布”四節(jié)微課。為了讓學(xué)生將四節(jié)微課關(guān)聯(lián)化，認(rèn)識(shí)其內(nèi)部的因果關(guān)系，以課時(shí)為單位，將四節(jié)微課所涉及的知識(shí)點(diǎn)在一節(jié)學(xué)案中體現(xiàn)出來(lái)，并將知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗刑剿餍缘膯?wèn)題點(diǎn)、能力點(diǎn)，用問(wèn)題鏈的形式展示出來(lái)，通過(guò)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑、激思，培養(yǎng)學(xué)生的能力品質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)。學(xué)案的重點(diǎn)內(nèi)容如下：

第一，戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)：自主學(xué)習(xí)：觀看“林肯競(jìng)選總統(tǒng)”“南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)前美國(guó)南北方的矛盾”兩節(jié)微課，完成以下問(wèn)題：

1.林肯在競(jìng)選中以絕對(duì)優(yōu)勢(shì)戰(zhàn)勝了所有對(duì)手，當(dāng)選為美國(guó)第16任總統(tǒng)。為何未得到南部10個(gè)州的任何選票？

2.美國(guó)南北兩種社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度在發(fā)展過(guò)程中存在哪些矛盾？

3.雙方矛盾的焦點(diǎn)是什么？哪一事件使這一矛盾空前激化？

4.南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因有哪些？根本原因是什么？

第二，戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)、結(jié)果：觀看微課“南北戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)”“《解放黑人奴隸宣言》的頒布”，思考以下問(wèn)題：

1.南北戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)果如何？

2.《解放黑人奴隸宣言》頒布的影響有哪些？

3.結(jié)合戰(zhàn)爭(zhēng)經(jīng)過(guò)和《解放黑人奴隸宣言》頒布的影響，你認(rèn)為北方勝利的原因何在？決定性因素是什么？

第三，綜合南北戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因、進(jìn)過(guò)、結(jié)果，聯(lián)系美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的相關(guān)內(nèi)容，你認(rèn)為美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)和意義是什么？說(shuō)明你的理由。

學(xué)案中這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)，將看似零散的四節(jié)微課所涉及知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)部聯(lián)系深化和關(guān)聯(lián)化，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)分析美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)的起因及由此決定的南北戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)、結(jié)局和影響，實(shí)現(xiàn)了對(duì)本課內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整體把握。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，能將相關(guān)碎片化的知識(shí)快速整合，形成對(duì)美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)較為全面、客觀的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)起圍繞這一教學(xué)主題相對(duì)完整的知識(shí)與能力體系。經(jīng)過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，微課所提供給學(xué)生的碎片化知識(shí)，逐步得到有序積累，對(duì)歷史事件之間的線索和因果關(guān)系的認(rèn)識(shí)逐步清晰，系統(tǒng)性知識(shí)結(jié)構(gòu)逐步形成，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的技能也得到相應(yīng)的提高。

四、循“點(diǎn)”“線”規(guī)律網(wǎng)絡(luò)知識(shí)點(diǎn)

一般來(lái)說(shuō)，歷史知識(shí)由歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象以及歷史發(fā)展的基本線索構(gòu)成。2011版課標(biāo)及教科書(shū)內(nèi)容的編排體現(xiàn)了“點(diǎn)—線”結(jié)合的呈現(xiàn)方式?！皻v史人物”“歷史事件”“歷史現(xiàn)象”即具體的“點(diǎn)”，“歷史發(fā)展的基本線索”即清晰的“線”。依據(jù)這樣的內(nèi)容編排，歷史教學(xué)的過(guò)程就要展現(xiàn)出一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”，以及“點(diǎn)”與“點(diǎn)”聯(lián)系的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出“線”的發(fā)展?fàn)顩r，使學(xué)生在掌握歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上理解歷史發(fā)展的過(guò)程。

在微課制作過(guò)程中，我們常常會(huì)對(duì)某些教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行微處理，以保持知識(shí)內(nèi)容的相對(duì)完整性和一致性，但由于其“粒度”小，包括如歷史視頻中的某些歷史知識(shí)有時(shí)不得不以碎片化形式出現(xiàn)。學(xué)生能不能將這些碎片化的知識(shí)梳理成線、編織成網(wǎng)，可能成為我們教學(xué)成敗的關(guān)鍵。因此，在一個(gè)模塊或一個(gè)單元的學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生梳理歷史發(fā)展的基本線索，按照時(shí)序的發(fā)展，將各個(gè)時(shí)期的基本特征及發(fā)展變化加以梳理，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的趨勢(shì)，明晰教學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)。

例如：在學(xué)習(xí)了《新民主主義革命的興起》這一單元的系列微課——“五四運(yùn)動(dòng)”“中國(guó)共產(chǎn)黨成立”“第一次國(guó)共合作實(shí)現(xiàn)”“黃埔軍?！薄氨狈?zhàn)爭(zhēng)”“南昌起義”“秋收起義”“井岡山會(huì)師”“紅軍長(zhǎng)征”后，筆者引導(dǎo)學(xué)生梳理“新民主主義革命的興起”階段的重大事件，使學(xué)生認(rèn)識(shí)中國(guó)新民主主義革命從開(kāi)端到發(fā)展興盛起來(lái)，有一個(gè)艱難的過(guò)程。它以五四運(yùn)動(dòng)為發(fā)端，歷經(jīng)中國(guó)共產(chǎn)黨誕生、第一次國(guó)共合作與破裂，到中國(guó)共產(chǎn)黨獨(dú)立領(lǐng)導(dǎo)武裝斗爭(zhēng)、開(kāi)辟農(nóng)村革命根據(jù)地，一直到紅軍長(zhǎng)征，革命轉(zhuǎn)危為安，中國(guó)共產(chǎn)黨在經(jīng)歷了無(wú)數(shù)挫折之后，獨(dú)立自主地?fù)?dān)負(fù)起領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)革命的重任。

在學(xué)習(xí)了《新民主主義革命的興起》《中華民族的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》《人民解放戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利》三個(gè)單元的系列微課后，筆者又和學(xué)生一起歸納新民主主義革命三十年的發(fā)展歷程（包括1919～1923年醞釀革命、1924～1927年國(guó)民大革命、1927～1937年土地革命、1937～1945年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、1945～1949年解放戰(zhàn)爭(zhēng)五個(gè)階段）及各個(gè)階段主要矛盾和國(guó)共關(guān)系的變化，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到中國(guó)共產(chǎn)黨的誕生給中國(guó)人民帶來(lái)了真正的希望，使中國(guó)革命的面貌煥然一新。在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，中國(guó)人民經(jīng)過(guò)28年的艱苦斗爭(zhēng)，終于推翻了帝國(guó)主義、封建主義和官僚資本主義三座大山，中國(guó)真正獲得了新生。通過(guò)這種歸納與梳理，學(xué)生由衷地感知黨領(lǐng)導(dǎo)人民奮斗的艱辛歷程，激發(fā)對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨的熱愛(ài)之情，自覺(jué)產(chǎn)生接受中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，為中華民族的偉大復(fù)興而奮斗終生的信念。

通過(guò)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，學(xué)生將單元、模塊之間的知識(shí)點(diǎn)建立起了聯(lián)系，將散亂的知識(shí)碎片編成一個(gè)個(gè)結(jié)點(diǎn)，并織成一張彼此聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)，構(gòu)建為知識(shí)框架結(jié)構(gòu)，使所有知識(shí)點(diǎn)都找到了相應(yīng)的位置。從學(xué)習(xí)效果上看，這種在自學(xué)微課、進(jìn)行微觀歷史探討基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識(shí)框架結(jié)構(gòu)的構(gòu)建使學(xué)生聯(lián)想的知識(shí)面更寬，思維的聯(lián)接點(diǎn)更廣，更容易發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，誘發(fā)新的求知欲。這樣的微課教學(xué)也能夠使學(xué)生感悟歷史的發(fā)展規(guī)律，總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并在一定程度上形成對(duì)現(xiàn)實(shí)和時(shí)代的認(rèn)識(shí)與理解。

綜上，微課在具有“短、小、精、活”優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)也具有“孤、零、散、碎”的缺點(diǎn)。如果能按照一定的時(shí)空順序重整教材，精準(zhǔn)切割知識(shí)點(diǎn)，圍繞這些核心知識(shí)點(diǎn)制作一個(gè)專(zhuān)題、一個(gè)模塊的系列微課，零散的微課就可以被體系化。同時(shí)，教師在每節(jié)微課的制作過(guò)程中對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系和學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)給以高度重視，并利用學(xué)案將同一課時(shí)或同一主題下的幾節(jié)微課按一定的線索和因果關(guān)系進(jìn)行銜接。在每個(gè)專(zhuān)題、每個(gè)模塊或每個(gè)時(shí)段的教學(xué)結(jié)束后，再引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效的梳理，利用線索規(guī)律網(wǎng)絡(luò)知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合。這樣，學(xué)生就可以沿著“系統(tǒng)→分解→聚焦→連通→整合”的知識(shí)創(chuàng)建順序進(jìn)行歷史課程的學(xué)習(xí)，最終消除歷史微課知識(shí)的碎片化。

G63

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0457-6241（2017）01－0026－05

田紅彩，中學(xué)高級(jí)教師，天津市第十九中學(xué)歷史教師，主要研究方向是中學(xué)歷史教學(xué)及學(xué)生德育管理等。

【責(zé)任編輯：李婷軒】

2016－11-12