國家開放大學遠程教育混合式學習模式研究

鐘月輝+傅會平+甘志城

摘要：采用半結構式訪談和非結構式觀察兩種質(zhì)性研究方法，以國家開放大學南海實驗學院為個案，基于輔導教師的維度，調(diào)研混合式學習在國開的實施現(xiàn)狀。國開目前的混合式學習存在的問題包括網(wǎng)上教學有形式而無實質(zhì)和傳統(tǒng)的教學模式仍然占據(jù)主流等。輔導教師應當轉變教學理念，接受在線輔導技能培訓和參與建設網(wǎng)絡課程資源，以提高遠程學習者的學習效果。

關鍵詞：國開遠程教育；混合式學習；輔導教師

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）04001003

進入21世紀以來，隨著信息技術的快速發(fā)展和電腦的普及，傳統(tǒng)的“以教師為中心”和“以教室為中心”的學習模式正在悄然發(fā)生改變。越來越多的教育、培訓機構借助互聯(lián)網(wǎng)推送學習資源和組織學習活動。網(wǎng)上學習對遠程教育而言尤其重要，它解決了遠程學習者由于工學矛盾而不能經(jīng)常到校學習的問題，但也給學習者帶來了孤單無助、學習時間難管理和學習動力不足的負面影響。目前國際教育界的共識是，只有將傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和ELearning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果[1]。這種新型學習模式其實就屬于混合式學習（blended learning）[1]。

自2000年以來，國內(nèi)外對混合式學習的研究與實踐日益深入。在谷歌學術搜索上和百度學術搜索上都能搜到大量的與“混合式學習”相關的文獻。研究者們從不同的混合式學習模式、混合式學習與學生滿意度及學習效果、信息技術應用教學、學習社區(qū)與自主學習策略、混合式學習與MOOC等方面對“混合式學習”進行了各種理論與實踐層面的深入論述。然而，這些文獻的研究環(huán)境多為全日制高等學?；蚱髽I(yè)培訓機構，研究內(nèi)容多為混合式學習模式的提煉和構建，以及如何基于虛擬學習環(huán)境對某一門具體課程進行混合式教學設計等。近年來也出現(xiàn)了一些專門以開放大學/電大作為研究環(huán)境探討混合式學習的論文，在這些研究當中，少數(shù)研究者從“應然”層面結合遠程開放教育設計與提煉混合式教學/學習模式，多數(shù)研究者則從實踐角度對其開展的混合式課程教學改革進行反思與總結。專門著眼于我國開放大學遠程教育，立足于“實然”層面調(diào)研混合式學習模式的實施現(xiàn)狀，探討如何利用該學習模式提高遠程學習者的學習效果卻尚未查到有深入研究的論文。

鑒于此，我們以國家開放大學南海實驗學院（以下簡稱“國開南?！保閭€案，調(diào)研混合式學習模式在國開的實施現(xiàn)狀。此研究分兩個階段進行，本文所呈現(xiàn)的是第一個階段（基于輔導教師維度）的研究成果。

一、研究過程

本研究主要采用了質(zhì)性研究的方法，在自然情境之中，通過訪談和觀察等途徑收集研究數(shù)據(jù)。

（一）半結構式訪談

訪談對象為國開南海遠程開放教育的專任輔導教師。截至2016年7月，南海實驗學院的專任教師共96人。為了使樣本盡可能具有代表性和達到數(shù)據(jù)收集的飽和狀態(tài)，筆者主要根據(jù)年齡、教齡和性別三個標準挑選了20名擔任過遠程教育輔導工作的教師作為訪談對象。這20名訪談對象的年齡結構分布為：30歲及以下年齡段和51歲及以上年齡段各1人；31歲至40歲年齡段和41歲至50歲年齡段各9人。教齡結構分布為：教齡5—10年的6人；教齡11—20年和21年及以上的各為7人。性別結構為：女教師9人，男教師11人。

基于研究問題設計的三個開放性訪談問題為：

●你通過哪些途徑開展了網(wǎng)上教學？（提示詞：電大在線教學平臺，國開Moodle平臺，QQ，Email，微信，微博等）

——擴展問題：學習者是否能積極參與網(wǎng)上教學？（實時論壇與非實時論壇學生參與率、發(fā)帖的價值）

●請你從教師角度，說說你認為面授教學跟網(wǎng)上教學相比，哪個教學效果更好？為什么？

●你在進行網(wǎng)上教學時，是否遇到困難？（可以說你曾經(jīng)遇到過的或者你認為你可能遇到的技術方面、教學法方面、組織與管理方面等的困難。）你有何建議來解決這個困難？

針對每一個訪談對象的訪談時間約為40分鐘，訪談數(shù)據(jù)轉錄成電子文檔，使用Nvivo軟件進行了編碼分析并導出了分析結果。

（二）非結構式觀察

2015年春季和秋季學期，筆者對這20名教師的面授課堂進行了隨堂觀察，期初和期末每名教師各觀察一次。在對面授課堂進行觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上跟學習者進行了一些交談。觀察的重點在于：教師如何組織與管理課堂？如何安排面授與網(wǎng)上教學的內(nèi)容？

關于網(wǎng)上教學的觀察，筆者獲準進入這20名教師在電大在線教學平臺和國開Moodle平臺上所任教課程的課程空間，觀察網(wǎng)絡課程資源的建設，師生實時與非實時互動，形考作業(yè)布置與批閱等情況。

二、研究結果與分析

訪談對象所擔任的課程包括5門公共課和15門專業(yè)課，在這20門開放教育課程當中，教學手段都涉及面授與網(wǎng)上教學，面授輔導為主，主要由教師系統(tǒng)講解知識點；網(wǎng)上教學為輔，主要由學習者下載學習教師上傳的教學資料，參加教師主導的文本形式的實時與非實時討論以及完成網(wǎng)上形考作業(yè)。在教學組織方面遵循傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學法。

（一）面授旨在系統(tǒng)講解知識點

首先，面授安排的頻率較高：本科課程每2周一次面授（一門課程約面授21學時），專科課程每周一次面授（一門課程約面授54學時）。其次，面授的形式主要是教師借助word或PPT講授，授課內(nèi)容覆蓋各章節(jié)的主要知識點，一次面授往往需涵蓋2—3章的內(nèi)容，教師在課堂上努力扮演著“傳道者、授業(yè)者”的角色；學習者聽課，在書本上畫記重點，努力完成對知識點的接受。這種面授輔導模式具有典型的傳統(tǒng)教學模式的弊端：教師為主宰課堂教學的中心，學生處于“被填灌式”的學習狀態(tài)[2]。

在問及“面授教學與網(wǎng)上教學相比，哪個教學效果更好”時，有13位訪談對象認為“面授教學更好”，只有4位訪談對象認為“網(wǎng)上教學更好”，其余3位訪談對象則認為“難說”。持“面授教學更好”觀點的訪談對象提得最多的理由是“方便師生互動、更容易講清楚知識點或操作要領、師生更習慣于面授”；持“網(wǎng)上教學更好”觀點的訪談對象年齡全部在40歲以下，支持的理由基本是“不受時空限制、學習時間更靈活、便于成人學習”；持“難說”觀點的訪談對象則認為“何種教學效果更好取決于課程的性質(zhì)與學員自身的情況”。

（二）網(wǎng)上教學處于輔助地位

根據(jù)筆者對20位訪談對象的訪談和對其網(wǎng)上教學空間的觀察，他們開展的網(wǎng)上教學局限于上傳教學資料（主要是面授時所用的課件和期末復習資料），組織實時與非實時論壇討論以及在形考平臺批閱作業(yè)。

“我從來沒重視過網(wǎng)上教學。不過是按學校要求上傳課件資源和到論壇發(fā)帖，應付而已?！保ㄅ?1—50歲）

“現(xiàn)在我們是將面授作為主要的傳輸知識的渠道，而網(wǎng)上教學似乎是配菜，是輔助手段。學生上網(wǎng)學習一下，對鞏固面授所學知識當然有好處；不上網(wǎng)學習，自己看教材自學，效果可能也差不多?！保?，41—50歲）

網(wǎng)上教學的途徑除了舊的電大在線教學平臺、新的國開Moodle平臺，訪談對象還在平臺之外使用了QQ、Email、電話、微信、視頻會議、微博等，其中電大在線教學平臺由于學校規(guī)定必須用來上傳教學資料和組織課程論壇討論而居利用率第一位，國開Moodle平臺則由于正處于建設、試運行階段而致利用率偏低[3]。

輔導教師如此評價學習者參與課程論壇討論的情況：只有3位訪談對象認為師生都認真地進行了討論，發(fā)帖也有一定的價值；而有13位訪談對象認為師生都是“敷衍、應付式”，或者“個別學生能夠提出一些有價值的觀點，大多數(shù)學生都是應付了事，直接從百度復制粘貼”，之所以如此，在于：

“現(xiàn)有的網(wǎng)上教學只是將書上的東西搬到了網(wǎng)上，形式而已，沒有意義，學生是否參與網(wǎng)上學習并不影響其通過課程考核?！保校?1—40歲）

（三）教學法的轉變是網(wǎng)上教學最大的困難

在問及“網(wǎng)上教學是否存在困難”時，明確表示自己存在使用教學軟件/教育技術困難的訪談對象有7人（其中5人處于41歲及以上年齡段），其余13人則表示“不存在技術困難”或者“技術不會構成大的困難”。但訪談對象都不同程度地提到了網(wǎng)上教學存在或者可能存在的一些其他困難，其中提得最多的困難是教學法的轉變問題，其次是網(wǎng)上學習資源的建設問題，還有對“師生比失調(diào)，網(wǎng)上實時討論時一個教師難以應付眾多學生”的擔心等[4]。

三、研究討論與建議

（一）國開目前的混合式學習存在的問題

1網(wǎng)上教學有形式而無實質(zhì)

在國開南海目前的遠程教育實踐中，雖然輔導教師的教學手段都涉及面授與網(wǎng)上教學，但網(wǎng)上教學并沒有得到足夠的重視。雖然學校有網(wǎng)上教學的要求，但輔導教師所理解的網(wǎng)上教學只不過是“在教學平臺上傳其面授時所用教學資料，在課程論壇提出問題讓學生回答，在形考平臺批閱學生作業(yè)”。Ellis， Steed和Applebee[3]曾將網(wǎng)上學習資源分為交互性的和信息性的，前者包括取自現(xiàn)實生活的案例討論、評估性的小測試、實時與非實時討論等；后者包括以各種格式（WORD， HTML， PDF， PPT， 視頻和音頻等）上傳的授課資料回顧、補充學習資料、圖片或音像數(shù)據(jù)庫鏈接等。從前面的研究分析來看，國開南海目前的網(wǎng)上教學交互性很弱，信息性也一般。輔導教師將課程論壇討論理解為“上去扔一個問題，等著學習者回答”，結果就是學習者互相復制粘貼答案，完成任務了事，這樣的課程論壇討論是沒有互動的；輔導教師上傳的教學資料往往與學習者手中的教材內(nèi)容重復，沒有提供更多或設計得更科學的信息，結果就是學習者認為沒有必要那么麻煩地上網(wǎng)去看電子版的教材[5]。

國開南?！耙悦媸谳o導為核心的混合式學習模式”事實上讓網(wǎng)上教學陷入了有形式而無實質(zhì)的局面，而且這個局面在整個國開其實具有一定的代表性。因為根據(jù)國開目前的體制，直接為學習者提供面授和網(wǎng)上導學的輔導教師并無權限在網(wǎng)上學習平臺設計教學活動，課程的開發(fā)和教學資源建設由國開總部的主持教師（負責一門課程的管理）和主講教師（在網(wǎng)上學習平臺以視頻、音頻等形式對課程知識點進行講授）完成。如此的教師分工體制造成的結果就是：網(wǎng)絡課程資源建好了擺在平臺上，但輔導教師在一線教學/導學過程中并不經(jīng)常使用它；面授課堂正好符合傳統(tǒng)教學的需要，于是輔導教師自然將其工作重心放在了這個舞臺[6]。

2傳統(tǒng)的教學模式仍然占據(jù)主流

在課題調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，輔導教師們大量采用傳統(tǒng)的教學模式，他們既是面授課堂的中心也是網(wǎng)上空間的主角——面授以教師講授知識點為主，輔以一些配套性的習題講練；網(wǎng)上以教師上傳課件、講義、復習資料和在論壇向學生提問為主，輔以形考平臺批改作業(yè)。無論是面授還是網(wǎng)上，學習者都未能發(fā)揮其“作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”。雖然他們是成人學習者、遠程學習者，但在教師的心目中，他們?nèi)匀皇莻鹘y(tǒng)意義上的學生，仍然處于被動的知識“接受者”的地位，最好的教學狀態(tài)仍然是“學習者都來參與面授課堂，教師講完了教學大綱所規(guī)定的內(nèi)容”。

（二）混合式學習如何在國開更有效地推行

1輔導教師更新教學理念是前提

Prosser和Trigwell[5]分析了教學的六種觀點，包括：（1）教學是將教學大綱上的概念傳輸給學生；（2）教學是將教師的知識傳輸給學生；（3）教學是幫助學生獲得教學大綱上的概念；（4）教學是幫助學生獲得教師的知識；（5）教學是幫助學生形成自己的概念；（6）教學是幫助學生改變自己的概念。在這六種觀點中，從第四種過渡到第五種是一個質(zhì)的改變，因為它意味著教學的中心從教師轉移到了學生。國開的輔導教師應當摒棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學理念，遵循以“學習者為中心”的建構主義學習理論[6]，無論是在面授課堂還是網(wǎng)上學習空間，都應根據(jù)課程的特點科學設計一些合作學習或探究式學習活動，引導和組織學習者以“學習主體”的身份完成各項學習任務，促進學習者對科學概念的理解和知識的建構。

2輔導教師接受針對性的培訓是保障

Salmon[7]指出，沒有哪一個虛擬學習環(huán)境本身就足夠帶來成功的數(shù)字化學習；它要達到良好的教學效果必須有人為因素的支持和干預，必須有受過專門培訓的輔導教師進行科學的教學設計和主持網(wǎng)上教學。顯然，國開的輔導教師必須接受針對性的培訓才能保障混合式學習模式在國開的有效推行。國開的“教師發(fā)展中心”必須對輔導教師進行專門的教學法、信息技術和在線輔導技能的培訓，通過理論與實操相結合的方式，幫助輔導教師掌握以“學習者為中心”組織面授課堂和進行網(wǎng)上導學、基于一些常用的教學軟件制作視頻和音頻資源以及開發(fā)和建設網(wǎng)絡課程的技巧和策略[7]。

3輔導教師參與網(wǎng)絡課程建設是關鍵

要改變平臺上的網(wǎng)絡課程資源與一線教學的學情不適應的情況，吸引輔導教師到學習平臺組織學習活動，向網(wǎng)上學習要效率，其中一個關鍵因素就是授予一線教學的輔導教師以建設課程資源、設計教學活動的權限。事實上這兩年國開外語教學部《媒體輔助英語教學》在全國電大系統(tǒng)組建課程團隊建設網(wǎng)絡課程的做法是一個不錯的嘗試：該門課程不設主講教師，其課程團隊由國開總部的主持教師和分部輔導教師組成，三名教師一組，負責一個模塊的建設，這些參與課程建設的輔導教師在之后的課程運行當中繼續(xù)承擔課程“輔學”的學術型輔導教師角色，沒有參與課程建設的輔導教師則承擔行政型（類似督學）輔導教師角色。由于課程設計理念較先進，學習資源較豐富，學習活動能有效引導學習者自主學習且輔導教師團隊的輔學服務到位，該課程在試運行階段就已經(jīng)獲得了遠程學習者的好評，是一個值得在全國電大系統(tǒng)推廣的做法。

參考文獻：

[1]何克抗.從Blended Learning看教育技術理論的新發(fā)展[J].國家教育行政學院學報，2005（9）：37—48.

[2]鐘月輝.國家開放大學遠程教育混合式學習模式研究——基于遠程學習者的維度[J].廣東開放大學學報，2016（4）：11—18.

[3]Ellis R.A.， Steed A.F.， Applebee A.C. Teacher conceptions of blended learning， blended teaching and associations with approaches to design， Australasian Journal of Educational Technology， 2006，22（3）：312—335.

[4]鐘月輝.英國萊斯特大學遠程教育混合式學習模式研究[J].中國遠程教育：綜合版，2015（10）：27—32.

[5]Prosser M.， Trigwell K.， Taylor P.A phenomenographic study ofacademics conceptions of science learning and teaching，Learning and Instruction， 1994（4）：217—231.

[6]何克抗.eLearning的本質(zhì)——信息技術與學科課程的整合[J].電化教育研究，2002（1）：3—6.

[7]Salmon G. Flying not flapping： a strategic framework for elearning and pedagogical innovation in higher education institutions， ALTJ，Research in LearningTechnology， 2005，13（3）：201—218.

（責任編輯：朱嵐）