教師成長(zhǎng)狀況分析報(bào)告

姚衛(wèi)東 馮姬 梁志菊

一、研究簡(jiǎn)介

（一）研究背景

要實(shí)現(xiàn)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中的一系列重要戰(zhàn)略目標(biāo)，培養(yǎng)一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍是先決條件。近些年來，隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，教師培訓(xùn)力度不斷加大，教師專業(yè)化發(fā)展也取得了不容低估的成效。但與此同時(shí)，教師心理健康問題日益彰顯，并在一定程度上制約了教師的持續(xù)發(fā)展。教師的心理素質(zhì)是教師綜合素質(zhì)發(fā)展中的核心成分，其水平高低直接關(guān)系到教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展水平?？梢哉f，教師心理素質(zhì)的高低是教師整體發(fā)展?fàn)顩r的直接體現(xiàn)。關(guān)注教師心理健康狀況、提升其心理素質(zhì)，這是促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的有效途徑。此外，雖然教師接受了多種內(nèi)容、多種形式的培訓(xùn)，其教育理念及教學(xué)技能也有不同程度的改善，但就教師對(duì)自身的專業(yè)化發(fā)展的需求、水平及影響因素等方面的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)而言，相關(guān)的研究仍較少。了解教師發(fā)展的愿景、所持有的教育教學(xué)觀念及效能感等，將為如何創(chuàng)設(shè)適宜的工作環(huán)境、提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性及成效等提供科學(xué)依據(jù)。

為進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、提升教師綜合素質(zhì)，促進(jìn)教師和學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，迫切需要準(zhǔn)確了解教師群體的發(fā)展?fàn)顩r。唯有全面而準(zhǔn)確地把握教師發(fā)展的現(xiàn)狀，才能確立具有針對(duì)性、建設(shè)性的教師發(fā)展促進(jìn)方案。尤其在學(xué)校發(fā)展處于轉(zhuǎn)型期的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，更需深入了解教師發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展需求、制約因素等，為學(xué)校進(jìn)一步開發(fā)和利用教師人力資源提供依據(jù)，為學(xué)校穩(wěn)健而富有成效的發(fā)展提供方向上的導(dǎo)引。

（二）研究目的及意義

基于科學(xué)的教育理念及研究方法，對(duì)朝陽區(qū)初中部分教師發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，以滿足以下幾個(gè)目的：

1.準(zhǔn)確了解教師發(fā)展的整體概貌；

2.建立教師發(fā)展的基線數(shù)據(jù)庫(kù)；

3.考察不同教師群體的發(fā)展特點(diǎn)及差異，分析其原因；

4.為制定教師發(fā)展政策及開展針對(duì)性的教師培訓(xùn)提供依據(jù)和建議。

（三）研究?jī)?nèi)容及實(shí)施

主要研究?jī)?nèi)容：基于學(xué)校的發(fā)展需求及辦學(xué)理念，參考教師發(fā)展?fàn)顩r的有關(guān)文獻(xiàn)及研究成果，構(gòu)建了由心理健康、教育教學(xué)及影響因素三大模塊組成的測(cè)評(píng)框架。心理健康模塊主要考察教師心理健康的基本狀況（如工作倦怠、工作壓力感知等）；教育教學(xué)模塊主要考察教師的教育觀念、教學(xué)效能感等可持續(xù)發(fā)展的潛質(zhì)；影響因素模塊主要考察教師對(duì)工作環(huán)境及任務(wù)等方面的滿意度、需求等。

研究對(duì)象：朝陽區(qū)初中部分學(xué)校教職工（見表1）

數(shù)據(jù)搜集日期：2016年6月一2016年9月，分兩次實(shí)施

二、教師心理健康狀況

（一）一般心理健康狀況

1.大部分教師的心理健康狀況良好

本次調(diào)查所采用的心理健康問卷總分為30分，分?jǐn)?shù)越高，表示被調(diào)查者心理健康水平越差，通常表現(xiàn)為睡眠不佳，容易疲勞，在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)憂郁、焦慮情緒，且傾向于自我否定。教師心理健康的平均分為4.39 （SD=4.35），因此，總體來看，全體教職工心理健康狀況良好。

根據(jù)測(cè)驗(yàn)總分將被調(diào)查者分為高危（總分≥15分）、中高危（10≤總分<15分）、中低危（5≤總分<10分），低危（0≤總分<5分）四類人群。參與調(diào)查的89名教職工中，低危人群占比最多，約62.9%，表明學(xué)校大部分的教職工心理健康狀況良好（見圖1）。然而，值得注意的是，高危人群雖然所占比例較少，但一旦心理健康水平繼續(xù)惡化，將會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重后果，由此影響學(xué)校整體氛圍及工作成效。故應(yīng)對(duì)這類人群給予重點(diǎn)關(guān)注，必要時(shí)提供幫助和支持。

雖然教師心理健康狀況整體來看比較好，但有一部分被調(diào)查者表現(xiàn)出精神緊張、睡眠不足等情況，且一定比例的被調(diào)查者處理日常事務(wù)時(shí)自信心不足，容易自我否定。比如，被調(diào)查者中約五分之一的教師會(huì)“心情煩躁，睡眠不好”，覺得自己在“處理日常事務(wù)時(shí)不如別人做得好”，超過三分之一的教師覺得“整天有精神壓力”，近一半左右的教師表示“整天覺得人生好似戰(zhàn)場(chǎng)一樣”（見圖2）。

2.不同教職工群體心理健康水平略有差異

對(duì)不同的人口學(xué)變量特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，心理健康水平在婚姻狀況、學(xué)歷層次、職稱、教齡以及年級(jí)變量上無顯著差異，但在性別、工作身份、骨干教師與否三個(gè)方面存在差異。（總體而言，不同教職工群體的平均心理健康水平均屬正常范疇。）主要結(jié)果如下：

（1）男性教職工的心理健康優(yōu)于女性教職工

對(duì)不同性別的教職工心理健康水平的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，女性教職工的心理健康水平（M=4.97±4.63）顯著低于男性教職工（M=2.81±1.97）。這種差異主要體現(xiàn)在：與男性相比，女性更容易心情煩躁，睡眠不好，且對(duì)壓力的感知更敏感。

（2）班主任心理健康水平排名靠后

對(duì)不同工作身份的教職工心理健康水平的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，職員（M=1.70±2.06 ），行政人員（M=1.36±1.55）、行政兼科任教師（M=3.82±4.31）、科任教師（M=4.53±4.55 ），班主任（M=5.26±4.32）五類人群的心理健康水平依次遞減（見圖3）。

通過對(duì)參與調(diào)查的23名班主任在具體調(diào)查項(xiàng)目上的分析，發(fā)現(xiàn)65.2%的班主任“整天覺得人生好似戰(zhàn)場(chǎng)一樣”，39.1%表示“整天有精神壓力”，30.4%“因?yàn)閾?dān)心而睡不著”。這一結(jié)果與現(xiàn)實(shí)相符，相對(duì)于其他教師群體，班主任的工作負(fù)擔(dān)更重，承受著來自班級(jí)管理、同事、家長(zhǎng)、學(xué)校、家庭等方方面面的壓力。雖然班主任群體總體來看心理健康狀況良好，但長(zhǎng)期處于多源壓力的工作環(huán)境中，很容易誘發(fā)其焦慮、無助感，損害其心理健康。

（3）非骨干教師的心理健康優(yōu)于骨干教師

對(duì)骨干教師（區(qū)骨干及校骨干）和非骨干教師心理健康水平的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)非骨干教師的心理健康水平（M=3.46±.35）顯著優(yōu)于骨干教師（M=5.34±.49）。這種差異主要體現(xiàn)在：與非骨干教師相比，骨干教師表現(xiàn)出較高的自我否定和焦慮水平。

（二）工作壓力感狀況

此處所測(cè)工作壓力為受測(cè)個(gè)體自我報(bào)告的主觀感受，而非依據(jù)工作量大小、多少等而定的工作負(fù)荷。教師自我報(bào)告的工作壓力感雖然具有主觀性，但可以在一定程度上反映出教師的心理健康狀況。

1.教師感受到一定程度的工作壓力，事務(wù)性的工作壓力尤其明顯

本次調(diào)查所采用的工作壓力感問卷總分為8分，包含工作層面的壓力感以及來自學(xué)生行為管理方面的壓力感兩個(gè)維度，各占4分。工作層面的壓力感包含工作任務(wù)繁重（如備課、批改作業(yè)）、事務(wù)性工作（如填表格）以及來自領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)區(qū)的壓力感受；學(xué)生行為層面的壓力感包含來自學(xué)生的吵鬧、不禮貌行為以及在維持課堂紀(jì)律等方面的壓力感受。

結(jié)果顯示，81名教師的總體工作壓力感（M=4.49±1.54）高于中值（4分）。其中，工作層面的壓力感（M=2.71±.91）高于中值（2分），而學(xué)生行為層面的壓力感（M=1.78±1.00）低于中值（2分）。從具體條目來看，五分之三的教師表示工作任務(wù)繁重所帶來的壓力較大；超過一半以上的教師認(rèn)為來自學(xué)區(qū)和領(lǐng)導(dǎo)的壓力比較大；70%左右的教師認(rèn)為來自事務(wù)性工作方面的壓力較大（見圖4>。

從所得結(jié)果來看，大部分教師普遍感受到較繁重的工作任務(wù)壓力，相比管理學(xué)生行為的工作而言，處理各種事務(wù)性的工作更讓教師感到消耗精力、窮于應(yīng)對(duì)。

2.不同教職工群體的工作壓力感相當(dāng)，但在具體類別上稍有差異

對(duì)不同人口學(xué)變量的差異分析發(fā)現(xiàn)，工作壓力感在性別、婚姻狀況、學(xué)歷層次、職稱、工作身份、教齡、所教年級(jí)、是否骨干等變量上不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異。這表明，不同教職工群體感知到的總體工作壓力大小相當(dāng)。然而，在針對(duì)具體類別的工作壓力時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)部分人口學(xué)變量的影響顯著，結(jié)果如下：

（1）高級(jí)教師感知到的工作層面的壓力相對(duì)較大

對(duì)不同職稱的教師在具體壓力類型上的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，與中一級(jí)教師（M=2.60±1.01）和中二級(jí)教師（M=2.66±.81）相比，高級(jí)教師（M=3.16±.87）感知到的來自工作層面的壓力相對(duì)較大（見圖5）；而在學(xué)生行為管理方面的壓力感上，不同職稱的教師間無顯著差異。具體分析來看，高級(jí)教師比中一、中二級(jí)教師體驗(yàn)到更多的來自工作任務(wù)繁重、事務(wù)性工作方面的壓力。

（2）初三教師感知到的來自學(xué)生行為管理方面的壓力略高于初一、初二教師對(duì)不同年級(jí)教師在具體壓力類型上的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，初三教師感知到的來自學(xué)生行為管理方面的壓力（M=2.07±1.00）要略高于初一（M=1.55±1.01）及初二教師（M=1.76±.98） （見圖6）。具體分析來看，這種差異主要體現(xiàn)在，初三教師體驗(yàn)到更多的來自吵鬧的學(xué)生、維持課堂紀(jì)律方面的壓力。

（三）教師工作倦怠狀況

研究發(fā)現(xiàn)，過強(qiáng)的工作負(fù)荷往往會(huì)導(dǎo)致教師出現(xiàn)工作倦怠，而工作倦怠易于引發(fā)個(gè)體效能低下、悲觀抑郁，消極怠工或離職，同事關(guān)系或家庭關(guān)系惡化等一系列消極后果。國(guó)內(nèi)的有關(guān)調(diào)查表明，教師是一個(gè)高壓力群體。倘若教師因過高壓力而出現(xiàn)工作倦怠，這不僅影響其個(gè)人身心健康，也必然會(huì)對(duì)其教學(xué)品質(zhì)以及學(xué)生發(fā)展帶來一系列的負(fù)面影響。因此，有必要了解當(dāng)前教師的工作倦怠情況。

通過對(duì)81份有效數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師工作倦怠的主要特點(diǎn)如下：

1.教師普遍存在一定程度的工作倦怠

本次調(diào)查所采用的工作倦怠問卷總分為18分（最低分為3分），分?jǐn)?shù)越高，表明工作倦怠情況越普遍、嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為對(duì)工作喪失熱情，情緒煩躁，對(duì)學(xué)生缺乏耐心、態(tài)度粗暴，對(duì)教師工作的意義和價(jià)值的認(rèn)可度下降。

經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，雖然總體來看，教師的工作倦怠水平處于中等偏下（M=8.13±1.75），但近五分之一的教師經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出倦怠感；近五分之四的教師有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出一定程度的工作倦??；僅2.5%左右的教師表示沒有出現(xiàn)工作倦怠的情況（見圖7）。

具體分析來看，約一半左右的教師認(rèn)為自己“在工作中付出太多”，五分之二左右的教師表示“工作一天后，感到筋疲力盡”，近三分之一左右的教師覺得“自己在透支生命”（ 見圖8）。

2.不同教師群體工作倦怠情況略有差異

對(duì)不同的人口學(xué)變量特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，工作倦怠在性別、學(xué)歷層次、職稱及所教年級(jí)變量上無顯著差異，但在婚姻狀況、是否骨干教師、所教學(xué)科三個(gè)方面存在顯著差異。主要結(jié)果如下：

（1）已婚教師的工作倦怠感略高于未婚教師

對(duì)不同婚姻狀況的教師的工作倦怠情況進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，已婚教師的工作倦怠情況（M=7.99±1.80）要比未婚教師（M=8.94±1.18）略微普遍。這種差異主要體現(xiàn)在已婚教師比未婚教師更容易體驗(yàn)到疲乏、精力被耗盡等。

（2）骨干教師的工作倦怠略高于非骨干教師

對(duì)骨干教師和非骨干教師的工作倦怠情況進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，非骨干教師

（M=7.76±1.55）工作倦怠水平略低于骨干教師（M=8.41±1.86）。具體分析來看，骨干教師雖然比非骨干教師取得了更好的職業(yè)成就，但他們的自我評(píng)價(jià)并不高，在某些方面對(duì)自己不甚滿意。比如，在“我在工作中做了一些有價(jià)值的事情”、“當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，愿意和自己交流”等方面，骨干教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)略低于非骨干教師。這可能與骨干教師自設(shè)的工作標(biāo)準(zhǔn)更高、體驗(yàn)到的工作壓力更大有關(guān)。

（3） 6-10年教齡的教師群體工作倦怠相對(duì)較輕

對(duì)不同教齡的教師群體的工作倦怠情況進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，教齡在31-40年之間的教師參與工作倦怠狀況調(diào)查的僅1位，故將其放入了21-30年教齡群體中。與其他各教齡段的教師群體（M0-5=8.18±1.55；M11-20=8.27±1.85：M21-30=8.18±1.69）相比，教齡在6-10年的教師的工作倦怠情況（M=7.60±1.88）相對(duì)較輕（見圖9）。這可能是因?yàn)?-10年教齡的教師度過了職業(yè)生涯的“青澀期”，在教學(xué)、課堂管理等方面都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，能夠相對(duì)從容地應(yīng)對(duì)一些問題，對(duì)教師生涯持有相對(duì)積極的預(yù)期。此外，這個(gè)群體的教師年齡相對(duì)較小，精力也比較充足。處于職業(yè)生涯起步階段的5年以內(nèi)的新任教師因各種適應(yīng)問題而帶來的不適感在一定程度上影響其工作效能感，引發(fā)工作倦怠；教齡在十年以上的教師群體雖然有更多經(jīng)驗(yàn)，但若未能充分體驗(yàn)到實(shí)質(zhì)性。

成長(zhǎng)、未能取得標(biāo)志性的成果（如職稱、名譽(yù)等），則效能感較低，也容易產(chǎn)生倦怠感。

（4）各科教師的工作倦怠略有差異，數(shù)學(xué)教師程度最輕

對(duì)不同學(xué)科的教師群體的工作倦怠情況進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教師體驗(yàn)到的工作倦怠情況（M=7.38±.31）相對(duì)較輕，而英語（M=8.71±.46）、理化生（M=8.70±.44）教師群體的工作倦怠情況略重，語文（M=8.20±.50）、歷史地理（M=8.30±.61）、體音信勞（M=7.67±.43）教師群體在所有群體中處于中間層次（見圖10）。具體分析來看，數(shù)學(xué)教師體驗(yàn)到更高的工作成就感，更低的情感衰竭。

（5）初三年級(jí)教師的工作倦怠高于其他年級(jí)教師

對(duì)不同年級(jí)教師群體的職業(yè)倦怠情況的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，與初一（M=7.92±1.75 ） ，初二（M=7.87±.1.78）教師群體相比，初三教師的工作倦怠情況（M=8.80±1.62）較為普遍（見圖11）。具體分析來看，初三教師體驗(yàn)到更多的情緒衰竭，比如“早上起床后感到疲乏”，“工作一天后，感到筋疲力盡”，“覺得這是一份令人心力交瘁的工作”等。鑒于目前教育制度及社會(huì)現(xiàn)實(shí)，中考等壓力可能給初三教師帶來更大的工作負(fù)荷，容易產(chǎn)生工作倦怠。

三、教育教學(xué)效能感及可持續(xù)發(fā)展?jié)撃?/p>

（一）教育教學(xué)效能感

成功的教學(xué)除了受學(xué)校、教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境等因素的影響外，還會(huì)受到教師本人主觀因素的影響，教學(xué)效能感便是其中之一。教學(xué)效能感是指教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)自身能否有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的知覺與信念。具備較高教學(xué)效能感的教師深信自己能協(xié)助學(xué)習(xí)者排除各種學(xué)習(xí)上的障礙，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，并堅(jiān)信自己能夠引領(lǐng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極的改變。同時(shí)，高教學(xué)效能感有助于降低職業(yè)壓力感，減少情緒衰竭程度，防患人格障礙的產(chǎn)生。

1.教師具備較高的教學(xué)效能感

在本次調(diào)查中，教學(xué)效能感問卷總分為12分（最低分為3分，中值7.5分），包含教學(xué)策略效能感、班級(jí)管理效能感及促進(jìn)學(xué)生投入效能感三個(gè)維度，每個(gè)維度各占4分（最低分為1分，中值2.5分）。數(shù)據(jù)分析顯示，教師總體教學(xué)效能感（M=9.85±1.71）較高，且教學(xué)策略效能感（M=3.31±.61）、班級(jí)管理效能感（M=3.30±.59）及促進(jìn)學(xué)生投入效能感（M=3.23±.60）的平均值均高于中值并接近最高值（見圖12），表明教師群體具備較高的自我效能感。

2.不同教師群體的教學(xué)效能感略有差異

對(duì)人口學(xué)變量的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效能感僅在職稱及所教年級(jí)兩個(gè)變量上在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異。結(jié)果如下：

（1）中二級(jí)教師的教學(xué)效能感略低于中一級(jí)及高級(jí)教師

對(duì)不同職稱教師進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，中二級(jí)教師的總體教學(xué)效能感略低于中

級(jí)教師及高級(jí)教師。從具體維度來看，這種差異主要體現(xiàn)在：與其它教師群體相比中二級(jí)教師在班級(jí)管理與促進(jìn)學(xué)生投入方面的自我效能感較低（見表2和圖13）。

（2）初三年級(jí)教師的教學(xué)效能感略低于其他年級(jí)教師

對(duì)不同年級(jí)教師群體的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，初三教師的總體教學(xué)效能感要略低于初一和初二教師。從具體維度上來看，初三教師在教學(xué)策略、班級(jí)管理及促進(jìn)學(xué)生投入三個(gè)維度上的自我效能感均低于初一、初二教師（見表3和圖14）。

（二）可持續(xù)發(fā)展?jié)撃?/p>

在此次調(diào)查中，教師的可持續(xù)發(fā)展?jié)撃芡ㄟ^兩個(gè)指標(biāo)來加以測(cè)量：教師所持有的教育教學(xué)觀念及教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。首先，教育教學(xué)觀念主要考察教師對(duì)相關(guān)的教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能的理解與判斷。這種理解與判斷影響著教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教育教學(xué)策略的選擇及具體的教育教學(xué)行為。合理的教育教學(xué)觀念對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起促進(jìn)作用，而不合理、不正確的教育教學(xué)觀念不僅會(huì)影響教師當(dāng)前的教育教學(xué)能力，還會(huì)阻礙其可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。其次，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是指教師完成職前教育階段的學(xué)習(xí)后，為不斷適應(yīng)社會(huì)變革和學(xué)生變化的需求以及崗位工作的要求，接受在職的繼續(xù)教育、培訓(xùn)或者主動(dòng)地自我充電、反思或交流分享。這種持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展被認(rèn)為是優(yōu)化教師質(zhì)量、提升學(xué)校整體辦學(xué)水平的重要途徑。因此，了解教師所持有的教育教學(xué)觀念及其所參與的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的情況，有利于準(zhǔn)確把握教師未來發(fā)展的走勢(shì)，為更有針對(duì)性的教師培訓(xùn)方案的研發(fā)提供依據(jù)。

1.教育教學(xué)觀念

（1）教育教學(xué)觀念有進(jìn)一步提升的空間

教育教學(xué)觀念的調(diào)查重點(diǎn)考察教師在五個(gè)方面的認(rèn)識(shí)與判斷：課堂管理、班級(jí)管理、人際交往、教學(xué)方法與策略、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)。

在本次調(diào)查中，教育教學(xué)觀念問卷總分為20分（達(dá)標(biāo)分=12分）（教育教學(xué)觀念屬于知識(shí)類測(cè)試范疇，故這里采用總分的60%而非中值作為達(dá)標(biāo)分?jǐn)?shù)。），每個(gè)維度各占4分（達(dá)標(biāo)分=2.4分）。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，教師群體的教育教學(xué)觀念（M=10.70±2.41）分值偏低，且課堂管理（M=2.20±1.06）、班級(jí)管理（M=1.88±1.08）、人際交往（M=2.15±.89）、教學(xué)方法與策略（M=2.29±.90）及教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)（M=2.18±.92）五個(gè)維度平均分均低于達(dá)標(biāo)分（見圖15）。這一結(jié)果表明，教師群體的教育教學(xué)觀念仍有進(jìn)一步提升的空間。

（2）6-10年教齡的教師的教育教學(xué)觀念更為合理

對(duì)教師人口學(xué)特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，僅在教齡這一變量上，不同教師群體的教育教學(xué)觀念略有差異：與其它教齡段的教師群體相比，6-10年教齡的教師群體表現(xiàn)出更為合理的教育教學(xué)觀念，且這種差異主要體現(xiàn)在教學(xué)方法與策略和教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)兩個(gè)維度上（見表4和圖16）。

2.持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)

（1）教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度較高

在本次調(diào)查中，持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)總分為12分（最低分3分，中值7.5分），知識(shí)更新、參與反思性活動(dòng)及教師間互動(dòng)合作三個(gè)分維度各占4分（最低分1分，中值2.5分）；分值越高，表明教師對(duì)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度越高。

數(shù)據(jù)分析顯示，教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度（M=9.12±1.47）較高。從具體維度來看，知識(shí)更新（M=2.88±.61）、參與反思性活動(dòng)作（M=3.24±.46）三個(gè)維度的平均得分均高于中值（M=3.00±.48）及教師間互動(dòng)合（見圖17）。

從參與頻率來看，三分之二左右的教師表示經(jīng)常瀏覽所教學(xué)科的相關(guān)網(wǎng)站，閱讀一些與教育改革有關(guān)的材料等；84%的教師在課后會(huì)進(jìn)行反思根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成能效對(duì)課程做出調(diào)整等；超過90%的教師注重與其他教師的互動(dòng)合作，相互交流經(jīng)驗(yàn)、觀摩并學(xué)習(xí)他人的教學(xué)等（見圖18）。因此，總體來看，教師的持續(xù)性發(fā)展?jié)撃茌^佳，有較大的提升空間與發(fā)展后勁。

（2）不同教師群體的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度略有差異

對(duì)教師人口學(xué)特征的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷、不同學(xué)科及不同教齡的教師群體的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度略有差異：

①碩士學(xué)歷教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度較高

對(duì)不同學(xué)歷層次的教師群體的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，與本科學(xué)歷的教師群體相比，碩士學(xué)歷教師對(duì)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度較高，且這種差異在知識(shí)更新、教學(xué)反思及互動(dòng)合作三個(gè)維度上均有所體現(xiàn)（見表5和圖19）。

②語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度較高

對(duì)不同學(xué)科教師群體的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，與其他教師群體相比，語文、數(shù)學(xué)及體育、美術(shù)、勞動(dòng)等課程的教師對(duì)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度較高，且這種差異在三個(gè)維度上均有體現(xiàn)（表6和圖20）。這可能與不同學(xué)科的課程內(nèi)容、課程要求、教學(xué)形式有關(guān)，也可能與學(xué)校開展的培訓(xùn)內(nèi)容、教師個(gè)人發(fā)展?fàn)顩r與意愿等有關(guān)。

③ 6-10年教齡的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度較高

對(duì)不同教齡的教師群體的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，教齡在31-40年之間的教師參與持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)調(diào)查的僅1位，故將其放入了21-30年教齡群體中。與其他教齡段的教師群體相比，6-10年教齡的教師群體表現(xiàn)出更高程度的持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度（見表7和圖21）。并且，這種差異在三個(gè)維度上均有體現(xiàn)：6-10年教齡的教師群體會(huì)更多的參與知識(shí)更新、反思性活動(dòng)以及與其他教師之間的互動(dòng)合作活動(dòng)。

此外，我們發(fā)現(xiàn)，0-5年以及21-30年教齡范圍內(nèi)的教師群體的持續(xù)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)參與度相對(duì)較低。然而，在具體原因方面，兩類群體可能存在差異：0-5年教齡的教師群體作為“新手”，無論是備課、教學(xué)，還是管理學(xué)生方面都稍顯青澀，不夠游刃有余；往往擔(dān)任班主任等工作，因此無暇參與更多的持續(xù)性教師發(fā)展活動(dòng)，比如課后反思、觀摩自己或他人的教學(xué)錄像等；而21-30年教齡的教師群體，教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)，己經(jīng)形成了相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格，主動(dòng)反思性的活動(dòng)相對(duì)減少，參與各種相關(guān)的教研活動(dòng)、研討的意向及行為也相對(duì)較弱。值得關(guān)注的是，這個(gè)教齡段的教師在知識(shí)更新維度上的得分也較低。建議學(xué)校層面對(duì)此教齡段的教師群體予以關(guān)注，探討如何充分利用其己有經(jīng)驗(yàn)、調(diào)動(dòng)其不斷學(xué)習(xí)的持久動(dòng)力、與年輕教師共同成長(zhǎng)。

四、工作狀態(tài)及學(xué)校滿意度

（一）工作狀態(tài)分析

1.工作投入

（1）教師整體工作投入水平較高

本次調(diào)查所采用的工作投入問卷總分為18分（中值9分），包含活力、奉獻(xiàn)、

專注三個(gè)維度，各占6分（中值3分）。其中“活力”指教師對(duì)待工作精力充沛，且面對(duì)困難時(shí)具有良好的韌性；“奉獻(xiàn)”指教師對(duì)工作高度卷入的一種狀態(tài)，并伴隨著自豪感和飽滿的激情；“專注”指教師全身心投入到工作中的愉悅狀態(tài)，以至感覺不到時(shí)間的流逝。

數(shù)據(jù)分析顯示，參與調(diào)查的89名教職工的總體工作投入分值（M=13.96±3.20）較高，且活力（M=4.56±1.16）、奉獻(xiàn)（M=4.67±1.19）及專注（M=4.73±1.14）三個(gè)維度的平均值均高于中值（見圖22）。這一結(jié)果表明，該校教職工整體上表現(xiàn)出較高程度的工作投入。

（2） 6-10年教齡的教師的工作投入水平相對(duì)較高

對(duì)人口學(xué)特征進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師工作投入水平僅在教齡變量上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)差異：與其他教齡段的教師群體相比，6-10年教齡的教師群體表現(xiàn)出更高水平的工作投入，且這種差異在活力、奉獻(xiàn)、專注三個(gè)維度上均有所體現(xiàn)（見表8和圖23）。

2.工作滿意度和離職傾向

（1）雖有一定的離職傾向性，但總體工作滿意度較高

在本次調(diào)查中，工作滿意度及離職傾向性問卷的總分均為5分，分?jǐn)?shù)越高，表明滿意度或離職傾向性越高。結(jié)果表明，教職工的工作滿意度（M=3.58±.75）及離職傾向性（M=3.21±.36）均較高。

根據(jù)工作滿意度的分值，對(duì)人群進(jìn)行劃分：大于3.5分，表明工作滿意度較高；大于2.5，小于等于3.5，表明具有中等程度的工作滿意度；小于等于2.5分，表明工作滿意度較低。同理，離職傾向也按此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，近五分之三的教職工具有較高的工作滿意度，而不到四分之一的教職工具有較高的離職傾向性（見圖24）。總體而言，雖然部分教職工具有一定的離職傾向性，但大部分教師的工作滿意度都比較高。

（2）不同教師群體的工作滿意度和離職傾向性略有差異

在對(duì)人口學(xué)特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，工作滿意度在教齡和是否骨干教師兩個(gè)變量上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異，而離職傾向性僅在是否骨干教師這一個(gè)變量上存在顯著差異。結(jié)果如下：

①0-10年教齡的教師的工作滿意度及離職傾向均相對(duì)較高

與其他教師群體相比，0-5年及6-10年教齡的教師群體的工作滿意度相對(duì)較高，但同時(shí)他們的離職傾向性也相對(duì)較高（見表9和圖25），表現(xiàn)出“雙高”態(tài)勢(shì)。

②非骨干教師的工作滿意度略高于骨干教師

對(duì)非骨干教師及骨干教師的工作滿意度及離職傾向性進(jìn)行對(duì)比分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩者在離職傾向上無顯著差異，但非骨干教師的工作滿意度水平（M=3.76±.61）要略高于骨干教師（M=3.42±.84）。

3.影響工作狀態(tài)的因素分析

（1）教師對(duì)當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)收入及社會(huì)地位不甚滿意

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教職工群體最不滿意的是其經(jīng)濟(jì)收入，人數(shù)占73%。此外，超過五分之二的教師對(duì)自身的社會(huì)地位及受到的社會(huì)尊重等方面表示不滿意（見圖26）。

（2）工作負(fù)擔(dān)太重是當(dāng)前主要的工作困擾

數(shù)據(jù)分析顯示，接近一半的教職工將“工作負(fù)擔(dān)太重”視為當(dāng)前工作的主要困擾因素，近五分之二的教師認(rèn)為“學(xué)生難以管理”是工作中遇到的主要問題。三分之一左右的教師還將“專業(yè)職稱晉升困難”、“外界行政干擾太多”視為工作中的困擾（見圖27）。

（二）學(xué)校滿意度評(píng)價(jià)

參與調(diào)查的86名教職工對(duì)學(xué)校的整體環(huán)境的5個(gè)方面做出了評(píng)價(jià)，包括學(xué)校為教師提供的資源是否充足，教師能否參與學(xué)校決策，教師在教學(xué)中是否具有創(chuàng)新性，學(xué)生對(duì)待教師是否禮貌，教師之間是否經(jīng)常開展合作。

調(diào)查結(jié)果顯示：教職工對(duì)學(xué)校的滿意度在人口學(xué)特征上不存在顯著差異，故未顯示該部分結(jié)果。

1.接近一半的教職工表示學(xué)?？梢詾榻處熖峁┍容^充足的資源，比如網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)備等的使用很便捷。

2.在參與學(xué)校決策等方面，僅14%左右的教職工認(rèn)為自己在學(xué)校辦學(xué)方面具有發(fā)言權(quán)并經(jīng)常被邀請(qǐng)參與學(xué)校決策；約34%的教職工認(rèn)為自己很少或幾乎沒有參與學(xué)校決策的制定。

3.全校約三分之二的教職工認(rèn)為學(xué)校的教師具有創(chuàng)新性，樂意嘗試新的教學(xué)方法。

4. 80%以上的教職工都認(rèn)為學(xué)生比較有禮貌，尊重老師，并愿意幫助老師做事情。

5.所有教師都表示同事之間或多或少都有合作行為，其中接近60%的教職工會(huì)經(jīng)常與同事展開合作活動(dòng)，比如一起設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，一起討論學(xué)生的個(gè)性化需求等。

總體來看，教師對(duì)學(xué)校方面的總體滿意度比較高，認(rèn)為學(xué)校滿足了教職工的基本需求，比如，提供了比較充足的資源，學(xué)生行為良好，同事之間經(jīng)常交流合作，有創(chuàng)新氛圍。然而，在制定決策方面，大多教職工表示參與度比較低。

五、促進(jìn)教師進(jìn)一步成長(zhǎng)的意見和建議

（一）對(duì)維護(hù)教職工心理健康的建議

1.精簡(jiǎn)行政事務(wù)，全力投入教育教學(xué)工作中

從調(diào)查結(jié)果來看，教師普遍認(rèn)為學(xué)校的工作環(huán)境良好，人際氛圍融洽，學(xué)生行為舉止規(guī)范?？傊?，教師對(duì)學(xué)校滿意度比較高，對(duì)工作也很投入。但調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，大部分教師普遍感到工作負(fù)擔(dān)重。其中，備課、教學(xué)、批改作業(yè)、管理學(xué)生等常規(guī)性工作雖然讓教師感到一定的壓力，但諸如填表格等的事務(wù)性工作被教師視為主要壓力源。當(dāng)教師全力投入到教育教學(xué)工作中去的時(shí)候，其他一些附加的工作雖然難度不大，但仍然需要教師抽出一定的時(shí)間來完成。這種難度不大、耗時(shí)但被教師認(rèn)為意義不大的工作，無疑會(huì)在一定程度上讓教師產(chǎn)生抵觸情緒，也更容易被感知為耗費(fèi)精力的一種壓力源。因此，一方面通過建立更加科學(xué)、規(guī)范、高效的管理制度（如檔案管理）、適當(dāng)減少一些諸如填表格之類的事務(wù)性工作，將教師從繁瑣的工作中解放出來；另一方面，當(dāng)需要教師來配合完成某些工作時(shí)，應(yīng)該讓教師意識(shí)到完成此項(xiàng)工作的必要性及意義，以調(diào)動(dòng)其參與相關(guān)工作的積極性、避免誘發(fā)教師產(chǎn)生消極情緒及由此引發(fā)的無奈、無助及壓力感。

2.建立多方位、多類型的社會(huì)支持系統(tǒng)

社會(huì)支持系統(tǒng)是個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力的重要外部資源，系統(tǒng)中的個(gè)體能進(jìn)行各種信息的交流，而這些交流使個(gè)體相信自己是被關(guān)心的，被尊重的和有價(jià)值的。研究早己證明，社會(huì)支持系統(tǒng)對(duì)人們的心理健康具有間接或直接的促進(jìn)作用。與其他群體相比，目前我國(guó)的教師職業(yè)具有工作強(qiáng)度大、壓力大、薪酬低等特點(diǎn)，長(zhǎng)期處于高壓力、低回報(bào)的狀態(tài)下，很容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠。若能在學(xué)校內(nèi)部乃至整個(gè)學(xué)區(qū)內(nèi)形成多方位的教師社會(huì)支持系統(tǒng)，比如建立正式或非正式的心理互助聯(lián)盟，成立教師心理健康咨詢與輔導(dǎo)工作室，這些組織或機(jī)構(gòu)可為教師提供更有針對(duì)性的幫助，以有效地維護(hù)教師的心理健康，進(jìn)而直接或間接地推動(dòng)學(xué)校的教育教學(xué)工作的高效完成。值得注意的是，雖然總體來看，教師心理健康狀況良好，但鑒于大部分教師普遍感到壓力大，尤其是班主任、初三年級(jí)的教師、新入職教師以及老教師，因此，對(duì)這些群體更應(yīng)給予多方面的社會(huì)支持，幫助他們有效應(yīng)對(duì)工作壓力和各種應(yīng)激事件。此外，當(dāng)布置一些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)，更需要格外關(guān)注教師情緒變化及行為表現(xiàn)，給予理解和必要的支持。

3.教師應(yīng)注重心理健康的自我維護(hù)

一個(gè)無視自身心理健康的教師，也是很難關(guān)注并維護(hù)好學(xué)生的心理健康的。那么，教師該如何維護(hù)自身的心理健康呢？有幾種比較簡(jiǎn)單易行、行之有效的方法可以嘗試。首先，教師在日常生活中應(yīng)通過身體鍛煉、培養(yǎng)業(yè)余愛好等多種方式來舒緩緊張的神經(jīng)，使疲勞的身心得到放松。其次，還應(yīng)掌握一定的時(shí)間管理技巧，使生活、工作更有效率。具體包括對(duì)時(shí)間進(jìn)行規(guī)劃、按照目標(biāo)的重要程度排序、建立一個(gè)現(xiàn)實(shí)可行的時(shí)間表、每天給自己留出一定的休閑時(shí)間等。此外，教師自己要對(duì)壓力源持有正確而積極的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，調(diào)整心態(tài)，改變觀念，比如學(xué)會(huì)避免某些自挫性的認(rèn)知（如“我必須使每個(gè)學(xué)生都努力學(xué)習(xí)并取得好成績(jī)”，“我們班成績(jī)不如其他班級(jí)，我真沒面子”），經(jīng)常進(jìn)行自我鼓勵(lì)或表揚(yáng)（如“至少我?guī)椭搅瞬糠謱W(xué)生”，“今天的課上得比昨天好些”）。反思也是一個(gè)促進(jìn)教師心理健康的有效方法。通過對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思來提高教學(xué)能力，調(diào)整自己的情緒和教學(xué)行為，從而促進(jìn)教師心理健康。最后，教師應(yīng)學(xué)會(huì)主動(dòng)求助。當(dāng)自己感到無力處理一些棘手問題時(shí)，應(yīng)及時(shí)尋求他人協(xié)助，借助外力來解決問題，必要時(shí)應(yīng)尋求專業(yè)機(jī)構(gòu)的幫助。

（二）對(duì)提升教師教育教學(xué)能力的建議

1.充分調(diào)動(dòng)和利用教師的內(nèi)在與外在的工作動(dòng)機(jī)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教職工雖然感受到較大的工作壓力，并表現(xiàn)出一定程度的工作倦怠傾向，但依然對(duì)工作很投入，積極參與專業(yè)化發(fā)展的有關(guān)活動(dòng)，對(duì)學(xué)校層面所能提供的各種條件、支持等均普遍予以認(rèn)可。這在一定程度上反映了教師所具有的責(zé)任感、自我發(fā)展的意愿以及對(duì)所在學(xué)校的認(rèn)同感。但不可忽視的是，教師對(duì)現(xiàn)有的工資待遇普遍表示不太滿意，說明教職工對(duì)薪資福利的改善有著強(qiáng)烈的訴求，這種外部動(dòng)機(jī)尚未得到充分滿足。當(dāng)現(xiàn)實(shí)與訴求不匹配時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致那些對(duì)薪資福利有較高要求的教職工離開教師職業(yè)，或者對(duì)工作本身產(chǎn)生不滿，降低工作投入水平。因此，如何提高教師的待遇及地位，留住優(yōu)秀教師，這是不容回避的一個(gè)問題。誠(chéng)然，學(xué)校層面難以在短時(shí)間內(nèi)大幅度提高教師的工資待遇，在這種情況下，充分調(diào)動(dòng)和利用教師的內(nèi)部動(dòng)機(jī)就顯得尤為必要。比如，充分尊重教師的工作自主性、認(rèn)可教師的工作投入及各種付出、盡可能提供有針對(duì)性的促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展的機(jī)會(huì)等等，這些舉措有利于充分挖掘教師成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力、促進(jìn)教師朝向可持續(xù)的更高水平發(fā)展。

另外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，專業(yè)職稱晉升困難、升學(xué)壓力太大、考核機(jī)制不合理也是困擾著教師的一些問題。雖然解決這些問題通常不是學(xué)校層面所能夠完成的，但若能夠以教師發(fā)展為本，理解、尊重教師的發(fā)展需求，弱化將升學(xué)率、學(xué)生考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師的主要標(biāo)準(zhǔn)的做法，建立科學(xué)、公平的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，這將有助于調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，發(fā)揮教師才智。

2.深度學(xué)習(xí)，更新教育教學(xué)觀念

教育教學(xué)觀念是教師教育行為的基礎(chǔ)，決定著教師教育工作的方向及最終成效，是教師素質(zhì)提高的核心要素之一。雖然大部分教師或多或少都參加了不同形式、不同內(nèi)容的專業(yè)培訓(xùn)，在教育教學(xué)理念、教學(xué)技能或教學(xué)態(tài)度等方面都會(huì)有不同程度的改進(jìn)，但從調(diào)查結(jié)果來看，教師的教育教學(xué)觀念仍有進(jìn)一步提升的空間。因此，在兼顧到全體教師的普適性培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)充分考慮教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的實(shí)際需求，給予有針對(duì)性的培訓(xùn)，提高培訓(xùn)效率。同時(shí)，應(yīng)提倡教師進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，圍繞教育教學(xué)工作中的核心問題加以反思，如學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)生的問題行為管理及矯正、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、問題解決能力培養(yǎng)等，將理論知識(shí)學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來。唯有進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，才能真正提升認(rèn)識(shí)水平，指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，將教師的可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展落到實(shí)處。

3.鼓勵(lì)教師參與學(xué)校政策及決策的制定

當(dāng)教師認(rèn)為自己有機(jī)會(huì)、也有能力對(duì)學(xué)校的發(fā)展與變革獻(xiàn)言獻(xiàn)策時(shí)，其自主決定的動(dòng)機(jī)與需要也就更容易被激發(fā)和滿足，由此教師也更愿意主動(dòng)進(jìn)行教育教學(xué)改革嘗試，即使遇到困難，也會(huì)主動(dòng)探尋多種可能的解決方案，其工作熱情和職業(yè)滿意度也會(huì)有所提升。反之，當(dāng)教師沒有機(jī)會(huì)參與學(xué)校決策而只能被動(dòng)執(zhí)行時(shí)，即使所出臺(tái)的政策是合理的，也容易被教師誤解、抵觸。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師普遍感到自己少有機(jī)會(huì)參與學(xué)校的決策，這將不利于一些政策或決策的實(shí)施推進(jìn)，也無疑會(huì)加大管理的難度。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師積極參與學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)，尤其對(duì)于那些涉及教師切身利益的新政出臺(tái)時(shí)，應(yīng)廣泛聽取意見，必要時(shí)予以適當(dāng)調(diào)整。即使對(duì)于一些在學(xué)校層面上無法改變、必須執(zhí)行的政策條規(guī)，也應(yīng)給教師做充分解釋、以期獲得更多教師的理解與支持。