豐臺第一小學高年級學生學習心理團體輔導實踐效果報告

柴松針 劉田 代淑娥

摘要：前期調查表明，我校高年級學生學習適應性總體水平良好，但不同的學生會表現出不同的學習適應性問題，個別學生學習適應性水平較低，需要進行干預輔導。本研究選取六年級自然班作為研究對象，采用團體心理輔導的方式對其進行學習輔導干預，對比前后測中學生在學習熱情、學習習慣方面的差異。結果顯示，學生在學習熱情方面沒有顯著差異，學習習慣的“課堂聽講”維度有顯著差異，其他維度沒有顯著差異；高學習熱情水平學生在“課后復習”習慣、“學習衛(wèi)生”習慣趨向于顯著差異，低學習熱情水平學生在“課外學習”習慣上有顯著差異，而在其他維度上沒有顯著差異。

關鍵詞：小學生；學習心理；團體輔導

一、問題提出

當今時代，會學習比學習知識本身更重要。我國《基礎教育課程改革綱要》中明確提出，基礎教育的任務不應僅僅是傳授知識，更重要的是要讓學生積極主動地參與學習，掌握學習的方法，學會學習并具有終身學習的愿望和能力。

但遺憾的是，長期以來，許多教師在教學目標的定位上出現了偏差，他們常常把教學目標僅僅圈定為具體的學科知識和技能方面，而忽視了學習技能的培養(yǎng)，錯過了在小學階段著力培養(yǎng)學生良好習慣的最佳時期。大量的研究和實踐表明，部分小學生學習適應不良、學習習慣不佳，導致學業(yè)不良。

針對當前國內小學生學習適應的問題，開展和加強小學生學習習慣的適應性訓練的任務相當緊迫。而要讓學生學會學習，就必須重視學習方法的指導，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，提高學生的學習適應性。

二、理論基礎

（一）心理社會期發(fā)展論

美國著名發(fā)展心理學家和精神分析學家埃里克森的“心理社會期發(fā)展論”（psychosocial developmental theory）認為，人的一生就是一個連續(xù)不斷的人格發(fā)展過程，在不同的年齡階段會產生不同性質的心理危機，以及在不同的年齡階段遇到不同性質的社會適應問題。只有前一階段的危機得以化解之后，才能順利發(fā)展到第二階段。他將人生全程按照危機性質的不同化為八個時期，個體在不同的時期學習適應不同的困難，化解不同的危機，而后逐期上升，最終完成他整體的自我。

根據埃里克森的心理社會期理論，在整個小學階段，小學生最重要的發(fā)展性主題是能夠養(yǎng)成和保持一種勤奮、積極、進取的學習與生活的態(tài)度。進入小學階段，對小學生而言，社會賦予他們的最關鍵事件就是學習。為了完成這些任務，不致落后于眾多的同伴，他們必須勤奮地學習，但他們同時又難免伴隨著害怕失敗的自卑情緒。這種勤奮感和自卑感構成了該階段的發(fā)展危機。小學生如果在學習上不斷取得成就，那么他們就會懂得通過“勤奮學習”便能取得應有的成功，他們在學習上就會變得越來越勤奮。如果他們在學業(yè)上屢遭失敗，那么他們就會覺得自己無能，于是便形成和強化了自卑感。尤其是當家庭和學校過多關注知識學習時，學業(yè)失敗會帶給孩子更多、更深的痛苦體驗，導致這些孩子自卑自貶、消極沮喪。

對于小學生而言，學習的成功或失敗所帶來的歡樂或痛苦經驗非常大地影響著他們是否能夠順利度過勤奮-自卑的發(fā)展危機，學業(yè)的失敗甚至會帶來人格發(fā)展的扭曲甚至變異（張春興，1996）。而對于小學高年級的學生而言，學習負擔加重，作業(yè)量增多，學習要求提高，小升初壓力加大，這對他們科學的學習方法、良好的學習習慣、合理的減壓方式等要求更高；另外，他們在思維、認識、愛好等方面的差異日漸顯著，全面發(fā)展的學生顯現出來，有特長的學生也較突出，使得一部分發(fā)展相對落后的學生情緒低落，學習動機較低。因此，本研究利用小學高年級學生本質上對學習的積極主動性，研究對小學高年級學生學習心理輔導的內容，探索有效的學習心理輔導方式和策略，幫助學生順利度過這一危機。

（一）學習及其測量

1.學習的含義

學習是一個復雜的過程，很多學者從不同的角度試圖對學習進行定義，比如行為主義認為，學習是一個由經驗引起的行為的持久變化；認知心理學認為，學習是因經驗而使行為或行為潛能產生持久變化的過程。我們認為，學習有以下幾個要點：

第一，學習的變化可以是外顯的行為，也可以是內隱的心理過程；

第二，學習的變化是相對持久的；

第三，學習產生于經驗，而不是來自于成熟。

2.學習適應性的研究

有學者用“適應性”研究學生在學校學習的狀況，認為“適應”是指個體調整自己的機體和心理狀態(tài)，使之與環(huán)境條件的要求相符合，這是個體與各種環(huán)境因素連續(xù)不斷相互作用的過程。因此就“適應”而言，包含了三個基本組成部分：（1）個體，這是“適應”的主體；（2）環(huán)境（情境），它與個體相互作用，不僅對個體提出了自然和社會的要求，而且也是個體實現自己需要的來源；其中人際關系是個體“適應”過程中環(huán)境（情境）的重要部分；（3）改變，這是“適應”的中心環(huán)節(jié)。現代意義上的“改變”不僅包括個體改變自己以適應環(huán)境，而且也包括個體改變環(huán)境使之滿足自己的需要，其目的是為了達到個體和環(huán)境的和諧?！斑m應性”則指個體在這種使自己的機體和心理狀態(tài)適應環(huán)境要求時表現出來的特征。因此“學習適應”是指學生個體主動調整自身以與學習環(huán)境要求相符合，包含學生、學習環(huán)境與改變三個部分?！皩W習適應性”則是指學生在學習過程中調整自身，適應學習環(huán)境的能力傾向。而學習適應性測驗（AAT）源于日本教育研究所學習適應性測驗研究部編制的《學習適應性測驗》，其中國版是由華東師范大學心理系周步成教授修訂而成的，在國內的中小學學習適應性研究中，此測驗被廣泛使用。這一測驗的基本理論認為，學習適應性系指克服種種困難取得較好學習效果的一種傾向，也可以說是一種學習適應能力。其主要因素有：學習熱情、有計劃地學習、聽課方法、讀書和記筆記的方法、記憶和思考的方法、應試的方法、學習環(huán)境、性格和身心健康等。在不同的年級，學習適應性的標準有所差異。根據這一理論，研究者編制了“學習適應性測驗”（AAT），根據年級的差異，在測驗項目上作了細致的編排，隨年級的升高而增多，屬標準常模測驗。已有調查分析發(fā)現，總體上看，小學高年級學生學習適應性良好，但是對于個體來說，還有很多同學存在問題，需要加強個別指導；不同學校的學生在學習適應性上差異明顯。

臺灣學者陳英豪、林正文和李坤崇（1991）編織了《學習適應量表》，用于測量小學四年級至初中三年級學生的學習適應情況。該量表氛圍學習方法、學習習慣、學習態(tài)度、學習環(huán)境、身心適應五個分量表，其中學習習慣分量表分為讀書習慣、學習注意力、課業(yè)習作等三個細類。

3.學習習慣的研究

行為主義者J.B.花生在其學習理論中提到：學習的過程就是習慣形成的過程。他人為復雜的習慣是由一些簡單的條件反應構成的，這些條件反應時在學習過程中，通過條件花作用，將散亂的非習得性反應加以組織而形成。他對學習習慣的理解更多的傾向于是在學習活動中表現出來的穩(wěn)定的學習行為方式。

吳增強（2003）認為，學習習慣是指學生在一定情境下自動地去進行某些活動的特殊傾向。良好的學習習慣一旦形成，就會自動地體現著學生的額學習過程中，成為學生進行學習不可缺少的內容。

金勝華（1999）認為，學習習慣是在學習過程匯總經過反復練習形成，并發(fā)展成為個體的一種需要的自動化學習行為方式。由于學習習慣的自動化活動性質，有關行為的意識控制水平講到了最低限度，從而使得學習習慣與一般學習行為有著本質的區(qū)別。學習習慣形成之后，如果得不到滿足或星期模式受到破壞，個體會產生不愉快的感覺。學習習慣有好壞之分，如果好的學習方法轉化為不再需要意志努力的學習習慣，可以更為充分地發(fā)揮學習方法的作用。

羊國鋒（2003）和申仁洪（2007）研究了學習習慣的特征，主要體現在以下方面：

① 生成性 學習習慣不是天生的，而是在后天的學習活動中習得的。

② 自動化 學習習慣是經過長期的強化和積累，最終建立起來的一種關于學習行為的自動化和定性的條件反射系統。一種良好的學習習慣一旦建立，大腦皮層就會根據刺激物的特點，依照穩(wěn)定的夏侯此項和固定的強弱位置而自動化地進行一系列的條件反射活動，就不需要別人去幫助提醒，也不必要花費意志努力。

③ 情感性 學習習慣一旦形成，就會促使學生在相同或者相似情境中做出特定的學習行為方式。如果不做，就會產生負面的情緒和情感體驗。

④ 兩極性 學習習慣又好壞之分，具有兩極性。

⑤ 固定化 學習習慣一旦趨于穩(wěn)固化，想要改變就十分困難。

關于學習習慣的測量，鄭日昌、程永勝（1994）編譯的“學習習慣與應試技能自我測量表”主要用于小學高年級及對其學習習慣和應試技能的自我檢查，主要測查一般性學習習慣與學習方法、閱讀習慣與技能、學校的態(tài)度、準備與應試四個方面的內容。

徐小松（2003）在其研究中制定了小學生學習習慣的評價標準，評價的指標有：作業(yè)方面、刻苦鉆研方面、學習計劃方面、上課集中注意方面、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維方面、作息習慣方面、預習和復習方面、合作學習方面、閱讀書籍方面和是否偏科方面。

林建華（1999）從學習心理策略的層面來分，把學習習慣氛圍動機與注意的自我監(jiān)控的習慣、計劃于組織的習慣、記憶訓練的習慣、有效利用人與資源的習慣、快速閱讀與概括式筆記的習慣和用腦的習慣。

吳阿堅、張明珠（2007）認為小學生的學習習慣培養(yǎng)主要有十二個方面的內容體系：課前預習的習慣，出聲早讀的習慣，認真上課的習慣，課后復習的習慣，獨立作業(yè)的習慣，勤學好問的習慣，認真審題的習慣，書寫工整的習慣，單元總結的習慣，學習分析的習慣，時間計劃的習慣，講究效率的習慣。

王新明和巫慧茹（2001）提出學習硒鼓是學生主體在較長的學習過程中逐漸形成的相當穩(wěn)定的學習行為。在小學階段，學生的基本學習習慣為四種：預習的習慣、聽講的習慣、復習的習慣和作業(yè)的習慣。

臺灣學者陳英豪、林正文和李坤崇（1991）在《學習適應量表》中，把學習習慣氛圍讀書習慣、學習注意力、課業(yè)習作等三個方面。

田瀾（2007）在其編制的《小學生學習習慣問卷》中認為，學習習慣由自我監(jiān)控習慣、學習任務深度卷入習慣、閱讀與記憶習慣、聽講專注度、作業(yè)承諾、去依賴性、努力管理7個方面（分問卷）組成。

范文（2007）在研究中提出良好的學習習慣包括一心向學的習慣、專心致志的學習習慣、嚴格執(zhí)行學習計劃和定時定量的學習習慣、認真思考的學習習慣、講究學習衛(wèi)生的習慣等。

李曉麗（2008）在其碩士論文《小學生學習習慣的調查》中提出學習習慣的結構維度，包括課前預習習慣、課堂聽課習慣、課后復習習慣、課外閱讀習慣、完成作業(yè)習慣、應對考試習慣、合作學習習慣、學習衛(wèi)生習慣、自主學習習慣和元學習習慣。見圖1。

有研究表明，學習適應性、學習習慣和應試技能與小學生的學業(yè)成績具有直接的關系，學習適應水平偏低、缺少良好的學習習慣和應試技能是導致部分小學生智力正常但學習成績不良、達不到正常發(fā)展水平的一個重要原因。

曾天德等（2008）在《學優(yōu)兒童學習適應性、學習習慣和應試技能及其關系》中發(fā)現，學優(yōu)兒童的學習適應性與一般性學習習慣和學習方法、閱讀習慣和技能、準備與應試有顯著相關，其中閱讀喜歡和技能相關系數最高。

在本研究中，我們測試了學習熱情和學習習慣兩個方面，其中學習習慣包括課后復習習慣、應對考試習慣、作業(yè)練習習慣、課堂聽講習慣、自主學習習慣、課外學習習慣、合作學習習慣、學習衛(wèi)生習慣，并嘗試探討了學習熱情對學習習慣養(yǎng)成的影響。

（一）常見學習問題分析

1.學習動力缺乏或不足

主要表現為缺乏學習動機與學習興趣。學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)，只有有足夠的學習的動機，學習才有積極性和主動性，才能把“要我學”的被動局面轉變?yōu)椤拔乙獙W”的主動局面。影響學習動機的因素有多種，比如學習目的、成就動機、交往動機等。而興趣是個體力求認識某種事物和從事某項活動的意識傾向，表現為對某種事物、某項活動的選擇態(tài)度和積極的情緒反映。學生對學習的興趣可以是直接指向學習活動本身的直接興趣，也可以是指向活動結果的間接興趣。有調查研究發(fā)現，學習不良學生與正常學生相比，學習動機與學習興趣兩方面都表現出明顯的差異，學習不良學生的學習動機與學習興趣都遠遠低于正常學生。由于缺乏學習興趣，學生總體上表現為學習缺乏熱情，積極性不高。我校用《學習適應性調查問卷》對我校高年級學生學習適應性進行調查，發(fā)現高年級學生在學習熱情維度上的學習適應不良率最高。

2.學習策略與方法不對

學習策略是指個人的學習方法和對自己的學習活動進行調節(jié)與控制以提高操作水平的技能。聯合國教科文組織在《學會生存》一書中指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”說明學生能夠掌握正確的學習策略與方法是他們提高學習效率的關鍵。

許多研究發(fā)現，有學習問題的學生不能有效地或充分地利用學習策略，具體表現在：他們不知道運用一定的策略來學習或復習；不會制定學習計劃，而學習計劃是科學利用時間、提高學習效率的重要途徑，如預習和復習時間的安排、不同學科內容的交叉搭配、學習與運動或休息的安排等；缺乏基本的技能去運用策略，如不知道什么是重要信息、不知道如何組織信息使其變得更有利于學習；不會對自己的學習進行監(jiān)控和調節(jié)等。由于諸多原因，他們在完成學業(yè)任務、完成測驗等時時常會遇到困難。

3.學習焦慮水平過高

學者胡興宏、吳增強等進行的一項調查研究發(fā)現，學習困難學生的焦慮水平明顯高于學習優(yōu)、中等生，其中考試焦慮水平比學習焦慮水平更高、差異更大，56%的學生困難學生對“上課感到憂慮，害怕老師上課提問”。大西俊江和上田順一以小學五年級和三年級學生為被試進行一項研究，他們考察了學習成績與考試焦慮和一般焦慮的關系。他們從被試中選出智力水平中等學生，以學習成績離差值（數學和國語）上位者 為優(yōu)先組，下位者為差生組，測定各組被試的焦慮。實施的測驗為用于測定一般焦慮的GASC和GAT（田研式焦慮傾向診斷測驗），以及用于測定考試家里的TAS和TASC。結果發(fā)現，在一般焦慮測驗中，優(yōu)生組和差生組的焦慮傾向沒有顯著差異，但在考試焦慮測驗中，差生組焦慮傾向顯著高于優(yōu)生組。說明考試焦慮對小學生的學習成績有顯著影響，而一般焦慮對他們的成績的影響不顯著。

4.情緒波動明顯

情緒是影響學習的另一重要因素。有學生問題的學生在學習過程中的情緒波動非常明顯，他們有時情緒高昂、熱血沸騰，有不達目標誓不罷休的勁頭，但沒過幾天熱情就消失殆盡。這是學習問題學生中存在的普遍性的問題，熱情剛起，就被遇到的困難所嚇倒，就懷疑當初制定的目標是不是太高，不符合自己的能力水平，從而放棄對目標的追求。

5.學習習慣不良

一般而言，學習問題學生的學習行為問題不是他們本身所固有的，而是在后天接受教育和成長過程中所習得的。因為它們是學習問題的表現，有時學習問題進一步惡化的原因。學習行為問題多種多樣，吳增強等人的調查發(fā)現，在學習困難學生中47%學生平時作業(yè)馬虎，字跡潦草；20%的人從不預習功課，21%的學生從不復習功課，53%的學生上課不能認真聽講。主要的不良行為習慣表現為：多動、固執(zhí)，只見樹木不見森林、拖拉與消極應對、疲勞戰(zhàn)術、行為監(jiān)控能力差，多分依賴于家長、粗心大意等等。

影響學習的心理因素包括認知因素和非認知因素。認知因素指的是個體了解與認識世界的各種心理能力的綜合，包括動作、知覺、注意、記憶、語言、地位等各方面的因素。許多研究發(fā)現，在學業(yè)不良的學生當中，經常存在認識能力缺陷的現象，如注意缺陷、記憶或語言能力缺陷等。非認知因素對學習心理問題的產生可謂更為關鍵，比如學習方法不當、自我認識與評價不準、學習動機缺乏、歸因方式消極、學習習慣不良等等。

（二）學習心理輔導

1. 學習心理輔導的定義

學習心理輔導是指教育者運用心理學，特別是教育心理學和學習心理學的有關知識、理論、原理和方法，對學生在各種學習活動中發(fā)生的各種問題進行輔導，以期提高學習效率的活動。吳增強（1998年）把當前學校心理輔導分為四部分，即學習輔導、人格輔導、生活輔導和職業(yè)輔導。鐘志農（2010年）把心理輔導活動課的課程內容分為以下四部分：

（1）自我意識輔導——學會自尊

（2）學習心理輔導——學習學習

（3）人際關系輔導——學會交往

（4）生活適應輔導——學會適應

（5）生涯發(fā)展輔導——學會生存

可見，學習心理輔導在整個學校心理輔導工作中占有重要的地位，是學校心理健康教育工作的一項中心內容。

2. 學習心理輔導的目標

臺灣教育行政部門1992年修訂的小學輔導活動綱要中，將學校心理輔導分為生活輔導與學習輔導兩大部分，其中學習輔導目標包括以下七個方面：

（1）協助兒童培養(yǎng)濃厚的學習興趣；

（2）協助兒童建立正確的學習觀念與態(tài)度；

（3）協助兒童發(fā)展學習的能力；

（4）協助兒童養(yǎng)成良好的學習習慣與有效的學習方法；

（5）協助兒童培養(yǎng)適應與改善學習環(huán)境的能力；

（6）特殊兒童的學習輔導；

（7）輔導兒童升學。

由此，吳增強在《學習心理輔導》（2000年）中提出，學習心理輔導的主要任務是幫助學生學會學習：

（1）提高學生學習技能，掌握有效的學習策略，發(fā)展起創(chuàng)造能力。

（2）培養(yǎng)濃厚的學習興趣，良好的學習態(tài)度，激發(fā)學習動機。

（3）正確對待學業(yè)的成功與失敗，樹立自信心，克服學習活動中的各種困難。

（4）養(yǎng)成良好的學習習慣。

（5）幫助學生解決與學習有關的各種心理困惑。

3. 學習心理輔導的內容

造成學習心理問題的原因多樣，因此學習心理輔導的內容也是多方面的，除了智力水平發(fā)展差異造成的學習成績差異之外，還有學習動機、人格特征、學習方法等等。從總體上來看，可以分為智力因素發(fā)展性輔導和非智力因素發(fā)展性輔導。

（1）智力因素發(fā)展性輔導——包括智力各要素的發(fā)展和訓練。對于小學生而言，特別重要的是注意力、想象力、記憶力、思維力、感覺通整能力和言語能力的訓練。

（2）非智力因素發(fā)展性輔導——包括學習需要、學習動機、學習意志、學習情緒、學習習慣、學習方法、學習策略、學習自我監(jiān)控等方面的輔導。

4. 學習心理輔導的方式

學習心理輔導一般分為個別輔導與團體輔導。其中團體輔導是在團體中借助人際交互作用以幫助個人的歷程。學習心理輔導的團體輔導至少包括：演講會、參觀、訪問、幻燈、電影、多媒體教學演播、角色扮演、團體討論、團體咨詢。在本研究中，我們采用心理輔導活動課來實施團體輔導。

一、研究目的

以本校六年級自然班為研究對象，建立符合本校高年級學生學習團體心理輔導的內容框架，并檢測以這個內容框架為基礎的團體心理輔導的效果。

二、研究方法

本研究隨機選取一個六年級的自然班作為研究對象，采用自制問卷進行前測，實驗期間對實驗班級進行為期一學期、共15次的學習心理團體輔導活動，期末使用同一自制問卷對兩個班級進行后側。自制問卷包括兩部分，分別是學習熱情和學習習慣。學習習慣又包括課后復習習慣、應對考試習慣、作業(yè)練習習慣、課堂聽講習慣、自主學習習慣、課外學習習慣、合作學習習慣、學習衛(wèi)生習慣。問卷結果采用社會科學統計軟件SPSS11.5進行統計處理。

三、研究結果及分析

（一）實驗前學習熱情的基本情況

通過分析在符合程度上是5分（選擇“完全是的”）或4分（選擇“有時是的”）（反向題目已轉化）的學生人數在樣本中所占的百分比發(fā)現， 大部分同學具備一定的學習熱情，但是樣本中近一半的學生會因“思想開小差而浪費時間”。

因此，樣本中一部分學生的學習熱情是有待提高的。

（一）實驗前學習習慣的基本狀況

通過分析在符合程度等級上是5分（選擇“完全是的”）或是4分（選擇“有時是的”）（反向題目分值已經過轉過正向轉化）的學生人數在樣本中所占的百分比發(fā)現，大部分的學生具有良好的學習學習習慣，其中“應對考試習慣”、“作業(yè)練習習慣”、“課堂聽講習慣”狀況最佳，而“課后復習習慣”、“自主學習習慣”、“學習衛(wèi)生習慣”中有部分方面狀況不佳。

因此，團體輔導方案中需要對“課后復習習慣”、“自主學習習慣”、“學習衛(wèi)生習慣”方面更有所側重。

（一）實驗前后學習習慣的差異

使用配對樣本T檢驗對學習習慣各維度進行前后測檢驗。結果發(fā)現“課堂聽講”習慣在實驗前和實驗后有顯著差異之外，其他維度在實驗前和實驗后沒有顯著差異，但“課后復習”習慣趨向于有顯著性差異。

說明樣本學生在“課堂聽講”習慣維度有明顯的進步，在“課后復習”習慣維度也有很大的進步，也許團體輔導中貫穿始終強調的“課后復習”習慣內容起到了相應的作用。

（一）學習熱情對學習習慣影響的差異檢驗

根據實驗前對學生學習熱情的測試，根據學生學習熱情得分，取分值最高的前10名學生并定義為高學習熱情學生和分值最低的后11名同學并定義為低學習熱情水平學生。統計結果顯示，高熱情水平學生和低熱情水平在“課后復習”、“作業(yè)練習”、“應對考試”、“課堂聽講”、“自主學習”方面有顯著差異。

實驗后分別對低、高熱情水平的學生各個學習習慣維度在前后測中的差異。統計結果顯示，低學習熱情水平的學生在“課外學習”維度上有顯著差異，而在其他維度上沒有顯著差異。高學習熱情水平的學生在各個維度上均無顯著差異，但是在“課后復習”習慣、“學習衛(wèi)生”習慣趨向于顯著。

說明高熱情水平的樣本學生在“課后復習”和“學習衛(wèi)生”方面獲得了一定的進步。

一、啟示與建議

（一）團體輔導能夠在一定程度上促進學生養(yǎng)成良好的學習習慣

從研究數據可以看出，團體輔導在促進學生養(yǎng)成良好學習習慣方面是有一定效果的，尤其是在“課堂聽講”和“課后復習”方面，而團體輔導對具有較高的學習熱情的學生具有一定的促進作用，尤其是在“課后復習”和“學習衛(wèi)生”方面。在團體輔導活動過程中，很多學生表示，課前預習、嘗試記憶、及時復習等學習策略非常有效，使用期間體驗到了很大的成就感。但是可能后期疏于持續(xù)性的監(jiān)督，有些學生可能并沒有堅持使用這些策略，后期測試的輔導效果大打折扣。

（二）團體輔導內容需要更加具有針對性，并加強課后延伸的連續(xù)性監(jiān)控

本學期的團體輔導內容涉及到了學習心理的智力及非智力因素，涉及面較廣，而每個班級都有自己的學習特點，比如本實驗中選取的本班級大部分的學生具有良好的學習學習習慣，其中“應對考試習慣”、“作業(yè)練習習慣”、“課堂聽講習慣”狀況最佳，而“課后復習習慣”、“自主學習習慣”、“學習衛(wèi)生習慣”中有部分方面狀況不佳。在輔導中就需要更加側重這些方面的輔導。習慣的養(yǎng)成是需要一定的時間的，在習慣養(yǎng)成之前，一些學生非常容易放棄而缺乏堅持，還是不能養(yǎng)成良好的習慣。因此團體輔導之后應加強監(jiān)督，直到學生形成相應的習慣。監(jiān)督的形式可以多樣化，比如每周匯報、完成任務表格等等。

（三）對于低熱情水平學生的干預要從提高學習熱情開始

研究表明，低熱情水平的學生在“課后復習”、“作業(yè)練習”、“應對考試”、“課堂聽講”、“自主學習”方面與高熱情水平的學生都存在顯著差異，而團體輔導對抵熱情水平的學生沒有起到顯著效果?？梢钥闯?，要促進低熱情水平的學生養(yǎng)成良好的學習習慣，首先需要從提高學習熱情水平開始，而且單獨的團體輔導并不能起到很好的效果，也許他們需要更立體的輔導，比如更深入的個體輔導、其他老師尤其是班主任老師的配合、甚至家長的配合。

（四）團體輔導要和學科學習相結合

學習習慣貫徹在具體的學科學習中，團體輔導一直鼓勵學生在學習到的學習策略應用到學科學習中，但是只有部分同學能夠主動應用，并享受到了良好的學習效果。如果學科教師參與到促進學生習慣養(yǎng)成的團體輔導過程中，并擔任監(jiān)督學習策略的使用直至養(yǎng)成習慣，應該可以提高團體輔導的效果。

（五）測量干預效果的工具需要進一步標準化

本研究是在查閱資料的基礎上自制問卷測量輔導效果，測量工具還需要進一步標準化。

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