PBL教學(xué)模式下英語教師身份的構(gòu)建

張睿思

[摘 要]基于建構(gòu)主義教學(xué)理論，教師可以將PBL（problem？鄄based learning）教學(xué)模式應(yīng)用到英語教學(xué)中，從課堂氛圍、情境設(shè)置、問題設(shè)計、思維訓(xùn)練等方面來探討PBL教學(xué)模式下英語教師發(fā)揮的作用，為英語教學(xué)中教師身份的構(gòu)建提供有益的啟示。

[關(guān)鍵詞]PBL；英語教師；身份構(gòu)建

[中圖分類號] G645 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）05-0103-03

一、問題的提出

在傳統(tǒng)的英語教育模式中，教師擁有絕對的話語權(quán)，提出的問題通常只是教師基于課本，為了完成某種教學(xué)目的而設(shè)計的，傾向于理想化，與現(xiàn)實情景相割裂，人為降低了問題的復(fù)雜性和真實性。這種問題在一定程度上降低了學(xué)生的認知難度，只是“紙上談兵”，使學(xué)習(xí)者無法將知識內(nèi)容運用于實踐，弱化了學(xué)習(xí)效果。學(xué)生獲得的知識要能應(yīng)用到具體問題，才具有使用價值。學(xué)習(xí)者需要參與到真實情境中來體驗，處理激發(fā)思考的真實問題。在“以問題為導(dǎo)向”（Problem？鄄based Learning， PBL）的教學(xué)模式下，教師為學(xué)生提供真實的現(xiàn)實問題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動思考問題、提出問題、共同探討問題的解決辦法，并鼓勵學(xué)生敢于批判，勇于質(zhì)疑，創(chuàng)新思維。PBL教學(xué)模式中的主要因子是教師、學(xué)生和問題。教師是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵，這對教師的身份角色提出了新的要求。

鑒于此，本文作者試圖從建構(gòu)主義理論出發(fā)，探究“以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式與英語教師身份之間的關(guān)聯(lián)度，明確在“以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)模式中，教師究竟是什么身份，扮演了什么角色，教師要如何發(fā)揮作用才能使教學(xué)效果達到最優(yōu)化。

二、PBL教學(xué)模式

（一） 理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義

建構(gòu)主義歸屬于認知心理學(xué)，主要揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律，應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，就產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)理念。20世紀60年代，瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Pi？鄄aget）首先提出該理論，其他主要代表人物有卡茨（ D.Katz） 、科恩伯格（ O.Kernberg）、斯滕伯格（ R.J.Stern？鄄berg）、維果斯基（ Vogotsgy） 。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來。[1]其核心思想包括：1.知識具有相對性、獨立性、情境性等屬性。2.知識不是由教師直線地傳輸給學(xué)生，而是由學(xué)習(xí)主體通過主動的建構(gòu)而獲得的。3.教師要為學(xué)生提供真實的情景，創(chuàng)造互動的學(xué)習(xí)氛圍，激勵學(xué)生的個體主動性，完成知識建構(gòu)。4.教師要幫助學(xué)生樹立“問題”意識，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)具備批判性思維能力和創(chuàng)造能力的英語人才。

（二）PBL教學(xué)理念及特點

“基于問題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。20 世紀 60 年代，PBL教學(xué)模式首先運用在加拿大麥克麥思特大學(xué)的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，隨后逐步推廣到了工程、心理、教育、管理等其他領(lǐng)域的教學(xué)中。PBL 是通過學(xué)習(xí)者的自主探究和合作討論來解決問題，把問題設(shè)置在真實的、復(fù)雜的問題情景中，從而激勵學(xué)生深刻理解隱含在問題背后的知識，形成解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力。[2]PBL 教學(xué)模式的核心是“問題”，教師所設(shè)計的問題具有真實情景性，只有把知識的獲得放在一定的真實情境之中，與現(xiàn)實緊密結(jié)合，沒有固定的答案，才能啟發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的好奇心，達到對知識的深入理解，促進知識在現(xiàn)實情景下的轉(zhuǎn)化。在解決問題的過程中，師生形成互動的合作伙伴關(guān)系，共同分析問題、解決問題，建立學(xué)習(xí)共同體。合作式學(xué)習(xí)是 PBL 教學(xué)的主要形式，在合作的基礎(chǔ)上，小組內(nèi)各個成員相互協(xié)作和相互支持，根據(jù)自身優(yōu)勢，擔(dān)負著不同的角色和使命，分工合作，完成知識的共建生成。個人的參與度和表現(xiàn)好壞和小組團隊的最終成績是緊密聯(lián)系的，這種約束力保證了每個學(xué)生的主人翁意識，避免出現(xiàn)課堂成為部分成績好的學(xué)生的主場。PBL教學(xué)的目的不是教師向?qū)W生灌輸片段性的、書本上的知識，而是讓學(xué)生通過自身的探索生成深刻、動態(tài)的知識，來解決新的問題，保持知識在不同領(lǐng)域和學(xué)科的正向遷移性。

三、英語教師身份的構(gòu)建

（一）民主和諧課堂的踐行者

傳統(tǒng)的英語課堂上，教學(xué)活動是程式化的運作模式，教師處于課堂的統(tǒng)治地位——將同樣的教學(xué)內(nèi)容（基于教材），通過某種教學(xué)方法教授給所有學(xué)生，然后以某個標(biāo)準(zhǔn)來對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價。這種“流水線”式的知識產(chǎn)出模式會讓學(xué)生失去存在感，喪失學(xué)習(xí)主體意識，思考能力和創(chuàng)造能力也會逐步退化。PBL教學(xué)模式下的課堂是民主和諧的，師生關(guān)系是融洽的。良好的師生關(guān)系是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的重要動力，能拓展學(xué)習(xí)互動的廣度與深度。

教師應(yīng)該發(fā)揮重要的作用。首先，與學(xué)生以人格平等、相互尊重為基礎(chǔ)，建立起民主平等的對話關(guān)系，讓課堂不再是讓學(xué)生感到束縛，受管教的場所，而是一個民主自由、個性張揚的展示舞臺。其次，把話語權(quán)交給學(xué)生，把“糾錯式”的教育方式變?yōu)椤耙龑?dǎo)式”，扮演導(dǎo)師和合作者的角色，縮小師生之間的心理距離，讓學(xué)生能夠敞開心扉，展示他們獨立的判斷與思想，點燃、保護學(xué)生的思想火花，激發(fā)學(xué)生對真理的探索欲望，最大限度地挖掘?qū)W生的思維潛力。最后，發(fā)揮英語學(xué)科優(yōu)勢，從跨文化的角度出發(fā)，培養(yǎng)具有國際視野的學(xué)生。

（二）真實情境的創(chuàng)設(shè)者

皮亞士認為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進行的，學(xué)習(xí)產(chǎn)生的前提是學(xué)習(xí)內(nèi)容引發(fā)學(xué)習(xí)者的關(guān)注，進而使其形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行意義建構(gòu)的傾向。[3]將學(xué)生帶入圍繞學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)的情境，激活其先前知識與學(xué)習(xí)動機是實現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的前提之一。[4]因此，教師需要為學(xué)生提供真實的語言信息情境，完成語言知識從“具體—抽象—運用”的轉(zhuǎn)換過程。 以《綜合英語5》（鄒為誠主編）Subject 4 中的“American Houses”一課為例，“建筑”是英語專業(yè)學(xué)生并不熟悉的領(lǐng)域，教師就需要根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)置“建筑”“文化”為主題，盡可能展示真實的學(xué)習(xí)情境，通過視頻、PPT演示等手段來展示美國文化特有的多元化、混搭等文化精髓，如美國經(jīng)典的建筑設(shè)計（五角大樓、白宮、帝國大廈、時代廣場等），不同歷史時期美國的建筑特征，建筑風(fēng)格（古典時期、文藝復(fù)興時期、中世紀時期或是現(xiàn)代等），發(fā)展歷史及演變過程等，拉近學(xué)生的心理距離，激發(fā)學(xué)生對美國建筑的興趣。把抽象的教學(xué)內(nèi)容融入形象直觀的教學(xué)情景之中，學(xué)生容易被各種美國建筑設(shè)計的圖像所吸引，處于主動的、積極的學(xué)習(xí)情境氛圍中，找到知識的落腳點，進一步展開對美國建筑和中國建筑的對比和聯(lián)想，調(diào)動他們參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成對建筑背后文化內(nèi)涵的理解，幫助學(xué)生理解“建筑”和“文化”的相關(guān)性，并能將所學(xué)知識再應(yīng)用到新的現(xiàn)實情境中。

（三）開放性問題的設(shè)計者

問題是思維訓(xùn)練的起點，也是思維發(fā)展的動力和源泉。PBL教學(xué)過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)新能力的過程。所謂“學(xué)起于思，思源于疑”，作為問題的設(shè)計者，首先，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，自我解構(gòu)“霸權(quán)”地位，樹立“以問題為導(dǎo)向”意識，依據(jù)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，來設(shè)計有現(xiàn)實價值、能啟發(fā)思維的問題。其次，要把握提問的角度： 對方的觀點是什么？論據(jù)是什么？有沒有邏輯上的問題？你是如何看待的？最后，要建立學(xué)習(xí)共同體，與學(xué)生共同探討問題、分析問題。在教學(xué)過程中，教師要“以點帶面”，將教學(xué)活動置于某個具體的情境中，并引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，以學(xué)生已獲取的知識為基礎(chǔ)來提出更有挑戰(zhàn)性的問題，促進新舊知識結(jié)構(gòu)的促進融合。

教師要善于捕捉“問題點”，創(chuàng)設(shè)各種問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從多角度、多層面進行思考與聯(lián)想。在“American Houses”一課中，教師的問題設(shè)置要有導(dǎo)入性、層次感，要層層深入，從“中國建筑—美國建筑—文化內(nèi)涵—文化差異”的視角逐步展開對以下問題的討論。

第一步：

（1） What is the style of the architecture of the buildings in which you work， study and live？

第二步：

（2） What is the common image of a house for an American？

（3） Name a few differences in the American notion of a house between 1920s and 1960s.

（4） What are the essential elements for the ideal American house？

第三步：

（5） How human beings adapted architecture to their environments？

（6） Does architectural speak truth about society？ How？

讓學(xué)生就同一主題進行多角度的思考、探索，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)在真實情景下，問題會涉及很多領(lǐng)域，是多學(xué)科的綜合復(fù)雜體。讓學(xué)生扮演旁觀者、參與者、決策者等不同角色，采取不同角度審視問題，以獲得對問題的多元理解，使問題的解決更為全面。[5]

（四）批判性思維的訓(xùn)練者

教師要以培養(yǎng)學(xué)生的批判和創(chuàng)新能力為教育主旨，沒有批判精神和批判意識只能“人云亦云”，“因循守舊”，無法破“舊”立“新”。教師要做好批判性思維的示范，具備批判精神和批判性思維技能。PBL 教學(xué)模式使教師實踐共同體面向一個新型的大學(xué)教學(xué)觀——面向不確定性知識。[6]教師能夠發(fā)散思維，從不同的視角提出自己的觀點，并有理有據(jù)地進行闡述，而不是對著課本照本宣科。同時，教師要放低姿態(tài)，卸下“權(quán)威包袱”，勇于接受學(xué)生的質(zhì)疑和批判，激勵學(xué)生表達自己的想法和意見，促進師生共同成長。

在以“美國建筑”為主題的單元中，教師不能僅停留在對美國建筑的介紹上，而要拓展學(xué)生的思維寬度和深度，以中美建筑發(fā)展為依托，從哲學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等跨學(xué)科角度提出問題來引導(dǎo)學(xué)生思考中美的文化內(nèi)涵，如：中國人強調(diào)天人合一，重群體意識，以過去時間為中心，等級觀念強，善用模糊思維，建筑風(fēng)水理論等；而美國人強調(diào)人為萬物之尺度，重個體意識，以未來時間為中心，具有平等觀念，推崇量化的環(huán)境行為學(xué)等。課后，教師還可以布置思維拓展訓(xùn)練，從城市意象、建筑構(gòu)建、空間布局、符號象征等方面進行中美建筑對比研究。英語學(xué)生思維的最大弊端是過于重視詞匯、語音、語法、句型等語言知識的攝取，以分析句法、篇章的結(jié)構(gòu)和訓(xùn)練聽、說、讀、寫、譯基本技能為目標(biāo)，較少展開深度思考，知識面過窄，與其他學(xué)科脫節(jié)。如果教師不能改變這一教學(xué)模式，將難以發(fā)展學(xué)生的認知技能或思維。

四、結(jié)語

PBL 改變了以課本知識的傳輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在 PBL 教學(xué)中，教師以開放性問題為導(dǎo)向，從單項向多項轉(zhuǎn)變，并將問題置于真實的情景中，激發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，并以學(xué)習(xí)者的身份參與進來，與學(xué)生保持同等地位，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，教師的重心從單單掌握學(xué)科知識向培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力轉(zhuǎn)變。教師不再是真理和權(quán)威的化身，身份的轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z教育的改革提供了良好的思路。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何克抗.關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的再認識[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2004（3）：12-16.

[2] 杜威，著.姜文閔，譯.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3] Piaget， J. G？鄄A.Roberts，Trans. To Understand is to Invent： The Future of Education[M].New York： Grossman Pub？鄄lishers，1973.

[4] 王崢. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論觀照下的大學(xué)英語課堂有效教學(xué)——以第四屆“外教社杯”全國高校外語教學(xué)大賽為例[J].外語界，2014（4）：71-79.

[5] 文萍.基于建構(gòu)主義的師生互動教學(xué)實踐[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2003（3）：90-95.

[6] 周守軍，鄭忠梅. 現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)改革：面向不確定性知識[J].中國高教研究，2010（1）：81-83.

[責(zé)任編輯：劉鳳華]