作文教學應重視創(chuàng)意片段寫作

唐雙搶

[摘要]作文教學既是語文教學的“重中之重”，更是“難中之難”。這塊“硬骨頭”學生難啃，教師難教。迫于“應試”的壓力，學生仿模板、背范文，湊字數(shù)，習作千遍一律，毫無新意。寫作被逼入這樣“無可寫”、“不可教”的尷尬境地，追根溯源，應是不當教學所致。如重視寫作任務的提出而不重視寫作情境的營造：重視寫作的過程指導而不重視習作的結果評價等。其實作文就是運用語言表達思想感情的過程，是抒寫自己性情的思維創(chuàng)造性活動。在一定情境下，作者的思想感情被充分調動起來，噴薄欲發(fā)，加之一定的表達技巧，創(chuàng)意作文也就呼之欲出了。因而作文應該是可寫、可教的。當然無段不成章，創(chuàng)意寫作不妨從創(chuàng)意片段寫作開始。

[關鍵詞]作文教學 創(chuàng)意片段 寫作

所謂“創(chuàng)意”，顧名思義，就是創(chuàng)出新的意思或意境。當它與“寫作”聯(lián)姻后，創(chuàng)意寫作可以是任何形式的寫作，可以是在既定的場景、情境、范疇下的個體發(fā)揮，寫成的文字作品幾乎不含模擬或類似的成分，僅僅屬于作者個體的原創(chuàng)。

說起來簡單，做起來難。創(chuàng)意片段寫作訓練需要更新幾個觀念。

首先，重視寫作情境的營造。寫作是語境要素間的潛在互動，語境要素包括具體情景、寫作目的、作者等，它們將決定并制約著文章形態(tài)。

其次，評價體現(xiàn)過程關注。不考慮“遣詞造句美不美，好不好”等干擾因素，不用生硬簡單的評價條款將寫作過程變成零散、斷裂的思維碎片。我們的評價就是在片段寫作過程中提供的幫助，體現(xiàn)為一種過程的關注、輔助、提醒、修正。

再次，肯定能力的提升?！皠?chuàng)意”怎么可能一蹴而就，它是一個逐步提升的過程。先從放膽寫開始，當寫作變得大膽流暢后，再添加更多的創(chuàng)意元素，如設計貼近生活的具體情境，讓學生融人情境中寫；扮演不同的角色寫；自覺調用各種技法寫；更精準地瞄準目標寫等。

第四，任務驅動。寫作不是作者一個人在傾訴，總是面對一定的讀者。我們寫出的文章也只有進入與讀者互動流通的領域才具有價值。事實上，讀者的需要和文化環(huán)境一直在以一種隱秘但強大的力量決定著文章的內(nèi)容、結構、文體、語言。因此，我們可以讓學生在寫作前就設定好片段文本的既定讀者，之后讓他們帶著鮮明的任務驅動去寫，讀者就是任務的對接方，寫作就是為了完成既定的任務。

“創(chuàng)意片段寫作訓練”的實施包括三個過程：

（一）“想到什么，寫出來”——“創(chuàng)意片段寫作訓練”的起步階段

起步階段的創(chuàng)意就體現(xiàn)在“低要求”上，力求讓學生“想到什么，寫出來”。中國傳統(tǒng)作文教學理論中有“放膽說”，“放”就是學生寫作開放自由的情態(tài)，是無拘無束地寫作享受?！胺拧毙枰柚澳憽薄Ｄ懥縼碜院畏?？來自教師對文質的不苛求，來自將學生放歸生活?！跋葘懽约菏煜さ摹?，“只要是你想得到的，就值得寫”。

（二）“想清楚，寫出來”——“創(chuàng)意片段寫作訓練”的推進階段

通過第一階段的寫作預備后，橫亙在學生寫作之門的巨石被搬開了，接下來教師要引導學生進入“想清楚，寫出來”的質變階段。此階段特別要注重“創(chuàng)意”。“想清楚”就是強調作前的構思，是思維參與的信號。我們要求學生在寫之前想清楚：我將以什么身份來寫，我要寫給誰看；我寫下的這段話要達成什么樣的目標；我要在什么情境下寫；我在寫的時候，可以運用什么方法讓他們看得更明白……想得越清楚，寫得越暢快、越有可讀性。這里，老師要指導學生怎么去“想”，但“想”的主體是“學生”而不是教師，切不可包辦替代。以往寫作指導教師代為構思，學生也只有依葫蘆畫瓢，寫的作文千篇一律，可讀性不強。長此以往，學生慵懶，教師厭看。

這個階段教師要在寫作設計上下功夫：

第一，情境創(chuàng)設要“新”，“新”就是要瓦解學生對慣性思維的依賴，既要根據(jù)自己的切身體驗，又要避陳去俗，翻新出奇，從新的角度、層面去感受和發(fā)現(xiàn)舊對象的新意義，提高寫作積極性。

第二，寫作要求要明確。杜絕“字數(shù)達到多少，語句通順，不寫錯別字”這些空話套話。

第三，評價要有針對性。要求學生要“創(chuàng)意”寫作，教師的評價為什么不能有“創(chuàng)意”呢？杜絕旁觀者式或高高在上的評語，如語言優(yōu)美、中心突出等，教師要先進入創(chuàng)作情境，嘗試表達，知冷暖，體察創(chuàng)意的艱難。通達是基礎；符合情境是達標，新穎是優(yōu)秀。每次練習都在唯一情境下創(chuàng)意，不能模仿；言語能有出乎意料的創(chuàng)意，有一鳴驚人的內(nèi)容，能一語中的達成目標的視為優(yōu)秀。

如寫一段話，要求教會別人你最拿手的一件事。此事例中，寫作之前“想清楚”至少做到三個明確：第一，明確“我”所處的具體的言語交際語境，通過文字“面對面交流”，有可感；第二，明確“我”將以什么樣的身份寫，“教”即是“已會者”，寫作聯(lián)系了生活，有可依；第三，明確寫作任務以及達成的目標，“教會”是目的，能主動選擇有效的方法，寫作有了動力，有可為。想清楚后寫，有思維參與寫，寫就變得簡單、主動。

（三）“想得妙，寫出來”——“創(chuàng)意片段寫作訓練”的提升階段

“新”不一定“妙”，此階段在“新”的基礎上要求“妙”?！跋氲妹?，寫出來”?！跋氲妹睢敝械摹懊睢笔谴穗A段的評價理念。何謂妙？“妙”源自《道德經(jīng)》，這里指無死板恒定的規(guī)律性，無世俗條框的限定性，具有充分的思想自由、表達自由。具體說，可以從四個方面進行訓練：第一，要求學生寫作前構思要充分、持久，不要貿(mào)然動筆，訓練全面思維。第二，要求學生作文時構思要多角度，不要陷入單一死板的牛角尖，訓練發(fā)散思維。第三，要求學生表達抓住關鍵處，不要不著邊際或是平均用力，訓練集中思維。第四，要求學生在自查自改時，能從反向逆推以求證，訓練逆向思維。

“教是為了不教”，學生言語表達水平的真正提升，更多地仰仗學生自己多寫多練，仰仗在練習中產(chǎn)生的自覺表達需要：需要面向生活索取素材，需要通過廣泛閱讀滋養(yǎng)文心。