《課程與教學基本原理》述評

【摘要】拉爾夫·泰勒所著的《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）一書，是目前課程研究領域最有影響力的著作之一。本文擬解構其經典課程范式，并闡述其歷史貢獻和局限性。

【關鍵詞】泰勒 課程 學習經驗 泰勒原理

【中圖分類號】G642.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）08-0025-01

美國著名的課程理論家拉爾夫·泰勒（ Ralph W.Tyler）泰勒一生成就頗豐，曾任教于美國多所著名大學，并參與美國的“八年研究”實踐活動，出版了一系列教育著作。《課程與教學的基本原理》是公認的課程研究領域最為經典著作之一，享有“現代課程理論的圣經”美譽。

一、泰勒原理的核心內容——四個中心問題

“泰勒原理”主要圍繞這四個核心問題展開，泰勒在書中并沒有直接的回答這些問題，其原因就是具體的答案會因學校性質，教育階段的不同而有所不同，因而他只是提出研究這些問題的基本方法和程序。經典的“泰勒原理”的課程編制的過程模式如下所示：

1.學校應該達到何種教育目標——“三個來源”和“兩個篩子”

教育目標的“三個來源”即：對學習者本身、對校外當代生活的研究和學科專家的建議。學生作為學習的主體，因而學生群體必然會成為研究的對象之一；隨著知識的加速增長，學校感到自身的教育計劃已不可能也無法涵蓋學者們所認可的所有知識，因而對當代生活進行調查研究就應運而生，這也構成了教育目標的第二個來源。學校的教科書的主要編寫者，長期深入研究本學科的功能、屬性和規(guī)律，這也在很大程度上反應了這些學科專家的意見。

“兩個篩子”即哲學和學習心理學。通過上述三種來源所獲得的教育目標，不僅數量大甚至與其他目標相沖突，因此選擇數目較少、并其重要而且又協調一致的目標就顯得尤為重要。教育學和社會哲學可以做第一道篩子，用學校哲學對最初列出的教育目標加以篩選。心理學理論為我們讓我們了解到某一特定教育目標最佳時間段，以及可能實現目標與不可能實現目標，因此，心理學可作為第二道篩子對教育目標進行篩選。

2.如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗？

教師通過“構建刺激性環(huán)境-激發(fā)期望行為-控制環(huán)境”來組織學習經驗，同時學習經驗又必須要滿足一定的原則，即“過程滿意”原則、“難度適中”原則、“類型多樣”原則、“功能最優(yōu)原則”。

對于這些可能存在的數量龐大的教育目標，我們需要關注能達到這些目標的有效學習經驗所必備的重要特征：1）有助于培養(yǎng)思維技能；2）有助于獲得信息；3）有助于形成社會態(tài)度；4）有助于培養(yǎng)興趣。

3.如何為有效的教學組織學習經驗？

在組織學習經驗時，我們必須遵循將學習經驗組織起來的連續(xù)性、順序性、整合性的原則。另一條可能的組織原則是擴大人們相互依賴的領域范圍來擴展這個概念。其他常用的組織原則包括：增加應用的廣度、擴大相關活動的范圍、使用“先描述，后分析”的方法等，并分析這些組織原則的滿意度。

泰勒在提出了一些有利于成功解決這些問題的原則的同時，還不忘關注用于制定有組織的課程的設計方案。學習經驗組織的一般步驟：1）確定課程組織的一般框架；2）確定每一課程領域的組織原則；3）確定低層次組織的方式；4）制定靈活的“資源單元”；5）師生共同設計活動。

4.如何評估學習經驗的有效性？

一般的評估程序一般包含四步：1）界說目標。對這些教育目標的二維分析可以成為制定評估程序的基礎，教育目標的二維分析便成為課程評估的指南；2）確定評價的環(huán)境，并給學生提供表現這種行為的機會；3）設計評價手段（泰勒反對把評價等同于“紙筆測驗”，可采用問卷、觀察、交談等方法）；4）利用評價結果，通過對樣本的信度和效度的分析，我們可以對樣本的優(yōu)缺點進行分析性總結，這對改進課程過程是很有價值的。

二、對泰勒原理的回顧與反思

瑞典教育學家胡森曾說過，“不管人們是否贊同‘泰勒原理以及人們持有的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的4個基本問題，就不可能全面地探討課程問題?！碧├赵韺κ澜缯n程領域的影響是顯而易見的。

但“泰勒原理”畢竟是20世紀三四十年代的產物，無可避免的會打上那個時代的烙印。隨著時代的發(fā)展和進步，越來越多的專家學者們開始重新審視“泰勒原理”，課程研究領域也由此拉開了課程“百花齊放、百家爭鳴”序幕。

伴隨著20世紀50、60年代美國開展了轟轟烈烈的“新課程運動”的推進，美國著名的課程理論專家施瓦布（Joseph J.Schwab）開始反思當前的結構主義課程，在對泰勒的“經典課程范式”進行了深刻的批判和反思的基礎上，施瓦布提出了“實踐性課程觀”，強調課程的實踐價值和動態(tài)過程，重視課程開發(fā)中結果與過程、目的與手段的統(tǒng)一，重視教師和學生在課程開發(fā)中的作用，主張用集體審議的方法解決課程問題。這就大大提高課程的質量以及課程與教學的目標實現的可能性，也使集體審議也更具其課程民主性、合理性。相比之下，泰勒忽視了學校教師在整個課程開發(fā)中必不可少作用。但無論是國家課程還是校本課程，教師都將是這些課程的終極的踐行者，都要求教師必須參與課程開發(fā)。

“過程模式（the model of process）”是英國著名的課程理論專家斯坦豪斯（L.Stenhouse），在深刻反思泰勒等人的目標模式（the objective model）的基礎上提出的一種新型的課程理論及方法。在他看來，泰勒等人所倡導的“目標模式 ”曲解了知識的本質，誤解了改造實踐過程的性質?！边^程模式并不以事先預設的目標為中心，而要以學習過程之中學生的表現為中心，因為教學過程中的許多目標并不是預先能夠詳細規(guī)定的，課程的影響力和可能性并不能全部包含在目標之中，而是建立在必須探究的知識的基礎上?！?/p>

三、結語

隨著課程領域的發(fā)展，國內外的專家學者紛紛都從不同的視角相應的提出了自己的看法，使“泰勒原理”的內涵不斷豐富。作為后繼的學習者，我們更應該用現代化的視角解讀“泰勒原理”，用辯證的思維方式去詮釋《課程與教學的基本原理》，使其不斷發(fā)展、完善。

參考文獻：

[1]（美）拉爾夫·泰勒，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工出版社，2008.1.

作者簡介：

紀道敏，女，漢族，中南民族大學碩士研究生。