小學(xué)文言課程提前起步的可能與可為（下）

林志芳

【摘要】特級教師王崧舟《天籟》一課啟發(fā)筆者對小學(xué)文言文教學(xué)的內(nèi)容與難度進(jìn)行反思。對小學(xué)文言文教學(xué)百年變遷的歷史進(jìn)行梳理與解釋有利于幫助我們對文言課程的意義與價值得以確認(rèn)。本文在實(shí)踐考量與理論辨析的基礎(chǔ)上闡明了小學(xué)文言課程提前起步的“可能”，并在結(jié)構(gòu)主義的視角中對提前起步后小學(xué)文言文教學(xué)設(shè)計的“可為”進(jìn)行了解釋與說明。

【關(guān)鍵詞】王崧舟《天籟》 小學(xué)文言文 教學(xué)設(shè)計 結(jié)構(gòu)主義

四、課程重估：小學(xué)文言課程提前起步的實(shí)踐考量與理論辨析

目前，我國現(xiàn)階段的文言課程沒有按各學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)心理與課程目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)籌安排，致使文言文的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與考試要求從小學(xué)到中學(xué)之間存在艱難的進(jìn)階?？偟膩砜?，這其中最大的失誤可能出現(xiàn)在學(xué)習(xí)鏈的起點(diǎn)——小學(xué)階段。因?yàn)槠鸩酵恚蟮?，學(xué)生錯失了語言學(xué)習(xí)的敏感期與記憶的黃金期，文言語感難以形成，到中學(xué)后花費(fèi)大量氣力卻收效甚微。

“怎樣對待和處理文言文問題，是一個很需要加深研究的相當(dāng)復(fù)雜的問題，在這個問題上，要有眼前的辦法，要有長遠(yuǎn)的打算。”（張志公）要改變不均衡的文言文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，就必須從起點(diǎn)著手，提前起步，重心前移，對小學(xué)文言文學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)與要求進(jìn)行重新設(shè)計與考量，對小學(xué)文言文課程的數(shù)量與難度進(jìn)行重估并合理安排至各學(xué)段。大量的小學(xué)生國學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)實(shí)踐與研究已經(jīng)證明，在小學(xué)低段，完全可以運(yùn)用古代韻語知識讀物識字，安排《三字經(jīng)》《千字文》《聲律啟蒙》等蒙學(xué)讀物的學(xué)習(xí)并輔以古詩詞的誦讀，讓學(xué)生接觸、感知文言形式；中段則可以學(xué)習(xí)簡短的、富有故事情節(jié)的小古文（如《世說新語》中的相關(guān)段落）；高段則可以學(xué)習(xí)篇幅稍長的古文名篇（如《陋室銘》《愛蓮說》），并部分誦讀《論語》《大學(xué)》《古文觀止》《史記》等文史著作。季羨林先生針對小學(xué)生古詩文學(xué)習(xí)曾提出“兩百首古詩”“五十篇古文”的“最起碼的要求”，這個要求可以成為我們的參考。至于小學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為應(yīng)該以廣泛閱讀、記誦為基礎(chǔ)，通過大量的誦讀，初步習(xí)得文言語感，至于文言知識則不必急于做過高要求。

現(xiàn)實(shí)中，仍有不少人擔(dān)心，以小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理是否能夠接受文言文。如前所述，只要教法得當(dāng)，小學(xué)五年級的學(xué)生完全可以學(xué)習(xí)《莊子·齊物論》當(dāng)中的篇章。再看一個現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的例子。小學(xué)教師晁麗英曾嘗試讓六年級的學(xué)生學(xué)習(xí)古文名篇，在短短一個月時間內(nèi)，學(xué)生欣賞背誦了數(shù)十篇文言文，如柳宗元的《小石潭記》、歐陽修的《醉翁亭記》、劉禹錫的《陋室銘》……她說：“令人不可思議的是，學(xué)生接受起來并不像所想的那么困難，整個教學(xué)過程竟然也非常流暢。學(xué)生在閱讀欣賞積累的同時，語言文字的理解感悟能力竟然成飆升趨勢?！标死蠋煹慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)絕非個例，許多嘗試古文教學(xué)的老師都有類似的體驗(yàn)。

事實(shí)上，20世紀(jì)20年代以前，無論私塾還是新學(xué)堂，一律學(xué)習(xí)文言。不僅閱讀文言文，還用文言文寫作?？梢?，6至12歲的小學(xué)生完全可以接受文言文的學(xué)習(xí)?！拔逅倪\(yùn)動”以后，胡適主持制定語文課程標(biāo)準(zhǔn)綱要，以為“先學(xué)白話文，再學(xué)文言文”可以“事半功倍”，因此把文言教學(xué)推遲到初中進(jìn)行。幾十年學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐卻恰恰證明，從白話文過渡到文言文任務(wù)艱巨，難度大，違背了語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，反而以文言文為基礎(chǔ)過渡到白話文則容易得多。

當(dāng)時還有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為文言文遠(yuǎn)離兒童生活經(jīng)驗(yàn)、缺少趣味，不宜出現(xiàn)在小學(xué)語文教材中。這種觀念至今仍占據(jù)一定的市場。這種觀念來自杜威的實(shí)用主義與兒童本位的教育思想。20世紀(jì)初，杜威訪華，對中國教育界影響深遠(yuǎn)。新中國成立后相當(dāng)長的一段時間里，我國的教育主要借鑒的是蘇聯(lián)的教育理論，21世紀(jì)課程改革之后，杜威的理念被重新提起并迅速占據(jù)強(qiáng)勢話語地位。事實(shí)上，要素主義早在一百多年以前，就對杜威的教育思想說進(jìn)行了批判與反思，認(rèn)為兒童中心說縱容與遷就了膚淺的東西，造成了文化價值的缺失。在美國，正是由于杜威太強(qiáng)調(diào)兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的獲得，導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的下滑。1959年，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開了有關(guān)教改的討論會，教育心理學(xué)家布魯納任大會主席。會議之后，布魯納在他的總結(jié)性發(fā)言稿《教育過程》中提出了他最具影響力的觀點(diǎn)之一——任何學(xué)科的基本原理都可以以某種正確的方式有效地教給任何年齡段的兒童。

回看我國現(xiàn)代語文的歷史?！拔逅倪\(yùn)動”以后，當(dāng)文言文（甚至包括最適合誦讀的古詩）從小學(xué)語文課本中消失，受兒童本位和興趣主義的影響，取而代之的是小貓小狗小魚之類淺顯通俗的白話兒歌。這種一味強(qiáng)調(diào)趣味性，一味遷就兒童的學(xué)習(xí)興趣的選文思維直接帶來了語文教育文化品質(zhì)的嚴(yán)重下降。有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)代缺少大師的原因之一或許正是人們在12歲以前的語言敏感期就被截斷了系統(tǒng)的文言教育，沒有從根處學(xué)習(xí)語言。

1960—1966年，北京景山學(xué)校進(jìn)行了文言文教改實(shí)驗(yàn)，嘗試的就是：啟蒙（小學(xué)）—入門（初中）—提高（高中）的三階段文言文教學(xué)思路，取得了很好的實(shí)驗(yàn)效果?？上В捎跉v史原因毀掉了相關(guān)的成果，我們今天也無法看到當(dāng)初的教改實(shí)踐者們自編的系統(tǒng)的文言教材了。課改之后，教育界大量有識之士也開發(fā)了一系列促進(jìn)小學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的教材與課程，如本文前面提到的王崧舟老師執(zhí)教的《天籟》一課，就是選自某研究院編寫的《國學(xué)》教材。那么，當(dāng)“讓學(xué)生從小學(xué)階段就多讀一點(diǎn)文言文”終于成為共識，其落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中的措施與力度就是解決問題的關(guān)鍵。小學(xué)生文言教育的整體提升不能再靠師本課程、校本課程或地方課程的補(bǔ)充與推動，而應(yīng)該體現(xiàn)在國家課程、統(tǒng)編教材以及課程標(biāo)準(zhǔn)之中。

五、路徑設(shè)計：小學(xué)文言文教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)主義闡釋

小學(xué)文言課程的提前起步不僅是指文言內(nèi)容在小學(xué)出現(xiàn)的學(xué)段前移，更是指整個小學(xué)階段文言文數(shù)量的合理增加以及難度的適當(dāng)加大。當(dāng)我們站在歷史與現(xiàn)實(shí)、實(shí)踐與理論的各個維度對小學(xué)文言課程提前起步的意義與可能進(jìn)行了充分的考量之后，還必須同時對提前起步后小學(xué)文言課程的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)設(shè)計做對應(yīng)的思考。關(guān)于這個問題，美國教育心理學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論可以帶給我們一定的啟示。

前文已述，1959年布魯納在美國科學(xué)院伍茲霍爾教改討論會后出版的《教育過程》中提出了“任何學(xué)科的基本原理都可以以某種理智的方法有效地教給處于任何發(fā)展階段的學(xué)生”的觀點(diǎn)。布魯納的理論，首先強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的重要性，重視一門學(xué)科基本概念和原理的連續(xù)性，并主張以螺旋式課程的概念打通中小學(xué)和大學(xué)同一學(xué)科的界線。其次，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本原理、基本概念）必須是按照某特定年齡的兒童觀察、解釋事物的特定方式去加以表述。“給任何特定年齡的兒童教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)。”這個任務(wù)可以看作一種翻譯工作，也可以理解為是將學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)移成兒童的邏輯。再次，布魯納重視“直覺思維”的作用，重視學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)中的靈感與頓悟。

布魯納的理論框架的主題是學(xué)習(xí)是一個主動的過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)他們當(dāng)前的、過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。布魯納認(rèn)為課程應(yīng)以螺旋方式組織，這樣學(xué)生能在他們已習(xí)得的內(nèi)容上進(jìn)行建構(gòu)，課程應(yīng)當(dāng)結(jié)構(gòu)化，這樣學(xué)生能夠很容易地把握住材料。賴格盧思與斯坦提出的“精加工理論”是對螺旋結(jié)構(gòu)模式的支持。該理論主張排序應(yīng)該結(jié)構(gòu)化，先給學(xué)生呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、程序和原理的概要，然后再呈現(xiàn)該概要的精加工或拓展內(nèi)容。概念程序規(guī)則的組織是由簡單到復(fù)雜，由個別到一般。

以結(jié)構(gòu)主義的視角觀照當(dāng)下的文言文教學(xué)，更重要的就不再是目前語文界廣泛討論的“教學(xué)內(nèi)容確定”的話題，而是教學(xué)路徑與方法的選擇。

第一，把握結(jié)構(gòu)。文言文學(xué)習(xí)當(dāng)然要關(guān)注它的詞匯、語法、語音等知識體系。文言文課程要求它的課程內(nèi)容（選文）以螺旋的方式涵蓋了這些知識，并根據(jù)一定的目標(biāo)層次與復(fù)雜水平不斷增加。就文言文內(nèi)容而言，對“基本結(jié)構(gòu)”的理解不應(yīng)僅限于文言知識、語法體系等層面，在單篇文章的教學(xué)中，我們不妨把文章的基本思想、內(nèi)容概要就視為它的基本結(jié)構(gòu)。小學(xué)階段的文言文教學(xué)重在把握文章基本內(nèi)容、了解大意，并通過廣泛的閱讀、記誦，培養(yǎng)文言語感、文言思維。

例如，王崧舟老師《天籟》一課設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)分別如下：

這樣的定位把握的正是基本內(nèi)容。當(dāng)目標(biāo)定位在誦讀、感悟、積累，教學(xué)實(shí)踐中自然不求一一對譯，字字落實(shí)，句句確切，而是求“神”忘“形”，基本理解，熟讀成誦，形成“混沌的感悟”即可。對于文言知識、語法現(xiàn)象等隨著學(xué)生年段的增高和閱讀量的增大自然會多次出現(xiàn)，學(xué)生通過反復(fù)感知的方式實(shí)現(xiàn)螺旋式的積累，最終可以達(dá)到知識的“精加工”。

這樣的教學(xué)路徑設(shè)計也完全符合我國“好讀書不求甚解”的方法論傳統(tǒng)，事實(shí)上我國古代對小學(xué)階段的文言文教學(xué)也是要求“只能講其大義”，“若欲博綜精研，可俟入大學(xué)堂后為之”?！蹲喽ǔ醯刃W(xué)堂章程》

第二，注重方式。小學(xué)文言課程提前起步的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)是“任何觀念都能夠用學(xué)齡兒童的思想方式正確地和有效地闡釋過來”，這里特別需要注意的是以“兒童的思想方式”闡釋。因?yàn)椤皟和橇Πl(fā)展的研究突出了這個事實(shí)：在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式”，而且這些初次闡述過的觀念由于這種早期學(xué)習(xí)，在日后學(xué)起來會比較容易，也比較有效和精確。

仍以王崧舟老師執(zhí)教的《天籟》為例?！短旎[》一文難讀，王老師就引領(lǐng)孩子以各種各樣的方式一遍一遍地讀。教師領(lǐng)讀、自由讀、師生接力讀、同桌互讀、指名讀、齊讀，六讀《天籟》，終于把課文讀通、讀順?！短旎[》難理解，王老師巧妙地設(shè)計了兩個連線練習(xí)：

《天籟》一課的學(xué)習(xí)難度很大，但是通過第一個練習(xí)，學(xué)生很容易就抓出文章行文的脈絡(luò)，了解了課文的主要內(nèi)容。第二個練習(xí)旨在幫助學(xué)生理解地籟的各種聲音。決不要求學(xué)生字字對譯，逐句會講，連線的方式正是給了他們一個最合適的發(fā)現(xiàn)路徑。這兩處練習(xí)設(shè)計的實(shí)質(zhì)正是向?qū)W生提出了難易恰切的“適中問題”，彰顯出文言文教學(xué)設(shè)計的分寸與尺度。

第三，重視“頓悟”。文言文學(xué)習(xí)中的“頓悟”屬于直覺思維，讀得多了，看得多了自然會形成一種語言的直覺，這種直覺以文言語感為基礎(chǔ)，可以幫助學(xué)生對陌生句式或不確定的詞句產(chǎn)生忽然的領(lǐng)悟。但是，對于文言文學(xué)習(xí)而言，更重要的“頓悟”不是針對文言知識的，而是源于文本所傳遞的思想內(nèi)容。文言文所述之事、所言之理皆為千百年前古人生命的體驗(yàn)、思考與感悟，它們流溢著生命的意蘊(yùn)，更彰顯著文化的品格，內(nèi)中精妙往往“存乎一心”，無法傳授而只能靠學(xué)生體悟。在小學(xué)文言文的教學(xué)中，教師一方面應(yīng)珍視孩子們對語言的直覺與頓悟，不以碎片化的分析破壞他們的想象與發(fā)現(xiàn)之途。另一方面，可通過有效的設(shè)計啟迪學(xué)生的思考，啟發(fā)他們對生命的體認(rèn)與感知。王崧舟老師的《天籟》一課在這一點(diǎn)上也為我們提供了良好的范例。在本課的結(jié)尾，教師提問：“今天，我們學(xué)了莊子的《天籟》，認(rèn)識了這樣三種聲音，你覺得莊子本人最喜歡、最推崇的會是哪種聲音？”此處的問絕非求解之問，而是啟思之問。在課堂現(xiàn)場，答案的豐富以及孩子們的解釋遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的預(yù)估與想象。接下來，王老師巧妙地引入歌曲《那是誰》。歌詞中“不悲不喜”“不錯不對”“不進(jìn)不退”的人是誰？現(xiàn)代搖滾樂與國學(xué)經(jīng)典在這里互文互解。學(xué)生是帶著問題，帶著思考，帶著懵懵懂懂的的感受離開課堂的，對于天籟，對于莊子，孩子們今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他們未來的人生里能否在某一個時刻頓悟到那一份化羽成蝶的逍遙、能否語禪論道，也單憑造化。教師能做的，不過是播種與等待。

最后需要說明的是，本文以王崧舟執(zhí)教的《天籟》一課為例說明小學(xué)文言課程提前起步的可能與可為，并不是說每一位小學(xué)語文教師借以一定的方法就可以游刃有余地進(jìn)行相當(dāng)難度的古文教學(xué)。其實(shí)，決定一位教師適切課堂教學(xué)難度的不在于學(xué)生的認(rèn)知水平而恰恰在于教師本身思想與學(xué)養(yǎng)的深度，有足夠底蘊(yùn)的老師不難找到適合兒童的話語或方式將自己的思想與學(xué)問傳遞給孩子，而底蘊(yùn)不足的老師，倘若自己對文本的駕馭都成問題，那就談不上有效的教學(xué)了。在文言文教學(xué)中，筆者建議有足夠“深度”的老師不必“就淺”，而古文底子尚“清淺”的老師也不必刻意“作難”，因?yàn)檎n堂教學(xué)最佳的深度其實(shí)恰恰就是師者與學(xué)生可以自然交流的深度。

由此逆推，即使小學(xué)階段的文言文教學(xué)以掌握“結(jié)構(gòu)”、誦讀積累為主，小學(xué)語文教師仍需豐富自己在訓(xùn)詁、古代漢語、古代美學(xué)等方面的學(xué)科素養(yǎng)。在一定意義上說，教師職前職后的專業(yè)教育以及以此形成的教師文化素養(yǎng)才真正決定著小學(xué)文言文教學(xué)的質(zhì)量與效度。

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