寓言教學(xué)境界淺談

姜華

[摘 要]寓言是一種借助簡單的故事揭示深刻哲理的文體，深受小學(xué)生的喜愛。蘇教版語文教材選編了不少的寓言故事。對寓言教學(xué)，應(yīng)該緊扣寓言這一文體的特點，從學(xué)生心理和認(rèn)知需要出發(fā)，歷經(jīng)三重境界：浸潤幻真交融的寓言世界、感知語言裹挾的鮮明主旨、探尋寓言故事的真相，從而提升課堂教學(xué)的整體效益。

[關(guān)鍵詞]寓言教學(xué)；三重境界；學(xué)生立場

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）10-0030-01

寓言是一種借助簡單的故事揭示深刻哲理的文體，深受小學(xué)生的喜愛。蘇教版教材選編了不少的寓言故事。對寓言的教學(xué)，應(yīng)該緊扣寓言的文體特點，從學(xué)生心理和認(rèn)知需要出發(fā)，歷經(jīng)三重境界，穿越寓言的表層直抵內(nèi)核，提升課堂教學(xué)的整體效益。

一、第一境界：以學(xué)生立場，浸潤幻真交融的寓言世界

寓言常常以故事為外殼，用看似怪誕的情節(jié)和不可思議的現(xiàn)象來揭示道理。因此，寓言教學(xué)應(yīng)將學(xué)生的身心浸潤在幻想和真實情境的交融中，感知寓言的大意。因此，教師可以采用生動活潑的形式，或直觀演示，或角色扮演，為學(xué)生深入淺出地理解寓言的哲理奠定基礎(chǔ)。

如，在教學(xué)《蝸牛的獎杯》時，教師先引導(dǎo)學(xué)生借助課文中的插圖，提煉出“勉強”一詞，感受蝸牛將頭伸出來時的吃力，強化學(xué)生對蝸牛內(nèi)心痛苦的感知。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生進行前后對比：現(xiàn)在這只如此吃力的蝸牛，與之前的狀態(tài)一樣嗎？學(xué)生迅速聯(lián)系前兩次描寫蝸牛飛行的語句，在整合對比中感受蝸牛的變化。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進行思考：蝸牛為什么會有這么大的變化呢？在學(xué)生暢所欲言之后，教師順勢揭示寓言蘊含的哲理。

正是在步步為營的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生沉入故事中，逐步體會故事的深刻內(nèi)涵。面對著離奇失真的情節(jié)，教師不破壞學(xué)生對寓言故事的篤信心理，而是讓學(xué)生的身心融入文本的內(nèi)蘊中，從而悅納寓言的道理。

二、第二境界：以作者立場，感知語言裹挾的鮮明主旨

寓言這種文體具有鮮明的諷刺性和哲理性。寓言教學(xué)的核心并不在于情節(jié)的梳理、人物形象的體悟，而要將理解寓言的道理作為課堂教學(xué)的重點。進入中年級之后，教師可以淡化對情節(jié)的感知，讓學(xué)生從文本的語言中揣摩作者的表達意蘊，從而理解作者言語表述的主旨。此為寓言教學(xué)的第二重境界。

如，在教學(xué)《揠苗助長》這則寓言時，教師沒有著力引導(dǎo)學(xué)生對故事發(fā)展的情節(jié)進行感知，而是引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中再現(xiàn)人物的語言，深入人物的內(nèi)心世界中。如，從“巴望”感受農(nóng)夫內(nèi)心的焦慮和迫不及待；從“終于”“筋疲力盡”感受到農(nóng)夫絞盡腦汁，并為之付出巨大的辛勞。這些詞語雖然與情節(jié)的發(fā)展并沒有太大的關(guān)聯(lián)，卻形象而生動地再現(xiàn)了人物的內(nèi)心狀態(tài)。正是農(nóng)夫的焦慮、急迫和過分的渴望，導(dǎo)致他失去理智，這正是“所有的禾苗都枯死了”的真正源頭。

這一案例中，教師緊扣描寫人物的關(guān)鍵詞語，穿越了文本表面的樊籬，洞察出故事最后結(jié)果的根源所在，使學(xué)生逐漸理解了作者想要展現(xiàn)的主旨，收到了較好的教學(xué)效果。

三、第三境界：以辯證視角，探尋寓言故事的真相所在

進入高年級之后，學(xué)生的心智水平有了較大的發(fā)展，他們能夠更加深入、多維、全面地看待周圍的現(xiàn)象，能夠脫離成人的指導(dǎo)， 依照自己的視角和思想來洞察這個世界。在這種狀態(tài)下，寓言教學(xué)就應(yīng)朝著第三重境界進發(fā)，探究寓言故事背后的真相。

如，在教學(xué)高年級寓言故事《螳螂捕蟬》時，很多學(xué)生都會產(chǎn)生這樣的疑惑：為什么在關(guān)鍵時刻，少年就能看到“螳螂捕蟬”的情境呢？于是，教師順應(yīng)著學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們進行討論：“這位少年給大王講述的內(nèi)容究竟是真是假？自然界中真的上演過這個故事，而且恰巧就被少年看到嗎？”學(xué)生在深入細(xì)讀故事之后，從課文中提煉出相應(yīng)的核心語句：“誰來勸說，我就處死他?！薄稗D(zhuǎn)了三個早晨?！薄吧倌杲K于被吳王發(fā)現(xiàn)了?！辈⒉孪氲溃浩鋵嵣倌暝缇驮谛闹杏泄适孪胍v述給吳王聽，但由于吳王的“死命令”，他不能力勸，只能巧諫，所以借助這個生動形象的故事來進行勸說。由此可見，這個故事并不一定真實發(fā)生過，最起碼絕不是少年口中所說“這兩天看到”的。其實，這個故事是真是假，對感知這個寓言來說，已經(jīng)完全不重要了，重要的是少年的機警與智慧。

在這一案例中，教師將教學(xué)的重心放在對文本故事荒誕情節(jié)背后真相的探尋上，為學(xué)生進一步整合課文內(nèi)容、體悟人物形象，尤其是理解故事背后蘊藏的道理奠定了堅實的基礎(chǔ)。

總而言之，寓言教學(xué)從浸潤在幻真交融的世界中到感知寓言的鮮明主旨，到最后探尋故事背后真相，都必須建立在教師、學(xué)生與教材文本的深入對話上，這樣才能讓學(xué)生更好地感知與理解文章的主旨，提升寓言教學(xué)的整體效益。

（責(zé)編 韋 雄）