什么是“最好的教育”？

每一個(gè)時(shí)代，人們都在探究最好的教育。從孔子、蘇格拉底以降，一代代的教育人都在尋找各自視域范圍內(nèi)的“最好的教育”或“理想的教育”。柏拉圖在《理想國(guó)》中闡述了他對(duì)教育在內(nèi)的世界大同的設(shè)想，盧梭在《愛(ài)彌兒》中描繪了他眼中的“最好的教育”，杜威也把他的心愿留在了《民主主義與教育》中。

時(shí)代進(jìn)入了21世紀(jì)，在全新的政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)背景下，我們又該如何定義、描述、建構(gòu)、成全這個(gè)時(shí)代的“最好的教育”呢？很多人自覺(jué)不自覺(jué)地把考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率作為衡量“最好的教育”的標(biāo)準(zhǔn)，這雖有一定的道理，但絕對(duì)不是教育的本質(zhì)。我們需要站到教育的源頭，定位育人的高度，繪出一幅本真的精神圖譜，解構(gòu)其價(jià)值，重梳其精神，倒逼和推動(dòng)教育在現(xiàn)實(shí)的業(yè)態(tài)中不斷省思和超越。

一、“最好的教育”的判定標(biāo)準(zhǔn)

說(shuō)到“最好的教育”的標(biāo)準(zhǔn)，坊間眾說(shuō)紛紜。比較趨同的是“人民滿(mǎn)意”“升學(xué)率高”。聽(tīng)聽(tīng)頗有道理，細(xì)想需要斟酌。教育更多地指向精神層面，著眼的是未來(lái)。如果只從今天的結(jié)果去考量，那絕對(duì)是缺乏遠(yuǎn)見(jiàn)、釜底抽薪的。

1.依循教育規(guī)律。

教育的終極原則是尊重教育規(guī)律。無(wú)論中外古今，不管表里體用，這是一條作為“首善”而存在的底線(xiàn)，是下面一切價(jià)值判斷的邏輯前提與審美底色。

當(dāng)今時(shí)代，“尊重規(guī)律”意味著教育從“人治”到“法治”的巨大轉(zhuǎn)型。此處的“法”，又分自然法則與社會(huì)法則兩塊，彼此勾嵌，互生同體。英國(guó)學(xué)者梅英在《古代法》中寫(xiě)道，“迄今為止，所有社會(huì)進(jìn)步的運(yùn)動(dòng)，都是一個(gè)‘從身份到契約’的運(yùn)動(dòng)”。在今天的教育領(lǐng)域中，還大量存在著以“行政思維”“師道尊嚴(yán)”為代表的“人治”教育思想，只重結(jié)果，以成敗論英雄，學(xué)生不敢懷疑教師，迷信教材，這在很大程度上阻礙了教育的發(fā)展和創(chuàng)新，壓抑了學(xué)生獨(dú)立精神與創(chuàng)新意識(shí)的建立。校園生態(tài)下那些“厚黑學(xué)”“成功學(xué)”等，本質(zhì)上都是教人編織愚昧而中庸的“關(guān)系網(wǎng)”，遺毒不淺。

20世紀(jì)，將現(xiàn)代理性貫穿于教育研究的集大成之作《民主主義與教育》開(kāi)始將教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)統(tǒng)一納入到教育規(guī)律之中。杜威曾以小學(xué)的最初階段舉例說(shuō)，很多學(xué)校教兒童如何在劃好的格子內(nèi)正確地寫(xiě)字，要求橫平豎直，字字規(guī)范，但研究表明，此時(shí)他們的肌肉、神經(jīng)、眼睛、雙手都沒(méi)有成熟到足夠用筆進(jìn)行如此精確而細(xì)致的訓(xùn)練的地步。到了本世紀(jì)，隨著腦科學(xué)等交叉學(xué)科的“加盟”，又令教育規(guī)律的重要性進(jìn)一步提升?，F(xiàn)代教育的科學(xué)建構(gòu)、系統(tǒng)整合、有效實(shí)施等，都時(shí)時(shí)處處以規(guī)律為準(zhǔn)繩。

依循教育規(guī)律，需要我們從內(nèi)心深處尊重教育，敬畏教育，按照兒童身心成長(zhǎng)的規(guī)律，依照教育的必然法則，不為時(shí)尚所左右，不為功利所驅(qū)使，靜下心來(lái)，踏踏實(shí)實(shí)，讓兒童享有教育的甜蜜與溫馨。

2.聚焦核心素養(yǎng)。

現(xiàn)實(shí)中，“效率至上、實(shí)用第一”這種“最好的教育”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)還停留在工業(yè)時(shí)代的水準(zhǔn)。在“信息盈余”的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)，孩子核心素養(yǎng)的達(dá)成度應(yīng)成為教育品質(zhì)的最高指標(biāo)。實(shí)際上，對(duì)核心素養(yǎng)的教育解讀絕不是一時(shí)之風(fēng)?？v觀(guān)現(xiàn)代的教育理論，從盧梭的“自然教育論”，赫爾巴特的“科學(xué)教育論”，再到杜威的“經(jīng)驗(yàn)改造論”，乃至建構(gòu)主義、要素主義等，都從不同的教育角度闡述學(xué)生素養(yǎng)的不同核心。而在今天，我們將核心素養(yǎng)統(tǒng)攝于“人的全面發(fā)展”之下，并由此建立起“文化”“自主”和“社會(huì)”三大板塊的結(jié)構(gòu)升級(jí)，在某種意義上，這是對(duì)前人探索的凝練與化生。

最好的教育，從現(xiàn)實(shí)發(fā)展來(lái)看，得益于系統(tǒng)論的發(fā)展，并大致有三個(gè)重點(diǎn)：一是覆蓋全面而舉重若輕，二是順應(yīng)時(shí)代而操作便利，三是文化扎根而彰顯特色。以核心素養(yǎng)為抓手的教育實(shí)踐哲學(xué)，靠的就是這三個(gè)縱深的有機(jī)勾連。它不再滿(mǎn)足于傳統(tǒng)條塊化、機(jī)械式的知識(shí)授受或技能培訓(xùn)，而是認(rèn)識(shí)到“知識(shí)的重要性小于系統(tǒng)的重要性”，在“不破不立”的思路下，踩到了“合”（聚合、眾合）“和”（和而不同、異質(zhì)化互存）相生的關(guān)鍵點(diǎn)，合理發(fā)力，按需配比，重點(diǎn)強(qiáng)化，教育的人本性與科學(xué)性若合一契，其生命力和影響力也將不可同日而語(yǔ)。

當(dāng)全球競(jìng)爭(zhēng)日趨激勵(lì)，世界未來(lái)端倪已現(xiàn)的今天，“最好的教育”的判定必須關(guān)注并聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)，著眼兒童的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等素養(yǎng)的提升，培養(yǎng)他們擁有社會(huì)主義共同理想、堅(jiān)實(shí)的中華文化底蘊(yùn)、一定的國(guó)際視野。

3.洋溢靈動(dòng)生機(jī)。

“過(guò)程哲學(xué)”是哲學(xué)家懷特海提出的一個(gè)重要命題，他認(rèn)為教育的價(jià)值不在于結(jié)果和績(jī)效的高低，而是潛藏于“過(guò)程”本身。一種健康、良性的教育，其過(guò)程應(yīng)是靈動(dòng)、多彩而生機(jī)盎然的。蔣夢(mèng)麟先生認(rèn)為，教育培養(yǎng)出的人，須有三種特征：一曰“活潑潑”，二曰“改良社會(huì)”，三曰“能生產(chǎn)”?！盎顫姖姟保赶蛉说撵`性和多樣性（成長(zhǎng)、性格、興趣、稟賦等），建構(gòu)了教育的多元生態(tài)；“改良社會(huì)”，指向人的使命和價(jià)值取向，奠定了教育的倫理基石；“能生產(chǎn)”，指向人的實(shí)踐力和創(chuàng)造性（言論、思想、行動(dòng)等），確立了教育的應(yīng)用哲學(xué)。這三個(gè)特征，對(duì)世人評(píng)判教育多有助益，其所映射的正是當(dāng)下教育的板結(jié)化、教條化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉漢語(yǔ)）所帶來(lái)的流弊。讓學(xué)校成為學(xué)生的精神殿堂，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的向往，讓學(xué)生生活充滿(mǎn)開(kāi)放和意趣，理應(yīng)成為教育工作者乃至全社會(huì)的共同追求。

“最好的教育”一定是享受、悅納和包容的。師生的關(guān)系，不是分處于對(duì)立面上的“此消彼長(zhǎng)”，而是時(shí)常能“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”。教室、走廊、操場(chǎng)、宿舍，共同組合成一幅溫馨的家園圖景。而從精神意義上的“家園圖景”來(lái)說(shuō)，就是師生擁有“獨(dú)立之精神，自由之思想”的治身、治教、治學(xué)的價(jià)值共識(shí)?！白詈玫慕逃钡牡讱夂惋L(fēng)骨，來(lái)自其堅(jiān)定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。這之中的精神構(gòu)筑與生態(tài)營(yíng)造，都是心之所往的理解和守望。

4.成全立體人生。

教育充滿(mǎn)期待。面對(duì)一個(gè)個(gè)活生生的孩子，我們期待什么？只有一條：讓所有的孩子都能獲得良好的發(fā)展，讓每一個(gè)孩子長(zhǎng)成他能長(zhǎng)成的最好模樣。

洛克的“白板論”以為，每個(gè)孩子生來(lái)都是一張“白紙”，教師可以按照自己的意圖將他培養(yǎng)成特定對(duì)象。今天我們知道，每個(gè)孩子其實(shí)是自帶系統(tǒng)的“U盤(pán)”，他們天然有著自己的“操作手冊(cè)”，教育者的責(zé)任不是“清空”他們，更不是引以為私器，而是找到一臺(tái)可供插拔的“主機(jī)”，幫他們“對(duì)接”，然后豐富自己、鍛煉自己、成就自己。簡(jiǎn)而言之，好的教育，就是一種成全。成全的既有全面發(fā)展的社會(huì)適應(yīng)力，又有無(wú)可替代、光芒四射的張揚(yáng)個(gè)性和無(wú)限潛力；成全的不僅僅是學(xué)業(yè)、事業(yè)，更是人生氣象的開(kāi)合和跌宕。

需要指出的是，當(dāng)孩子長(zhǎng)大成為血肉豐滿(mǎn)、有脾氣有性格、有能力有訴求的立體的“人”時(shí)，教育的使命依然還在，它的終身性和層躍性會(huì)讓個(gè)體“走向更好”。隨著這種終身性和層躍性的延展和放大，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，所有的兒童都有了適切的發(fā)展，他們都發(fā)展成最好的自己，而且越來(lái)越好。這也是教育最有魅力的地方。

二、“最好的教育”的價(jià)值追求

明確了“最好的教育”的標(biāo)準(zhǔn)，教育工作者就有了自己的價(jià)值追求。這種追求引領(lǐng)我們做該做的事，為自己所能為。

1.追本溯源，愛(ài)智求真。

《黃帝內(nèi)經(jīng)》在描述人生的“起承轉(zhuǎn)合”時(shí)，用到的一個(gè)詞叫“敦敏”。何為“敦敏”？意即敦厚而質(zhì)樸，思敏而好學(xué)。從教育的價(jià)值追求來(lái)看，這個(gè)“敦”字的哲學(xué)氣象千百年來(lái)被“吾道，一以貫之”（孔子語(yǔ)），那就是凡事求本真，求殷實(shí)，“敏”在“真”的大前提下才有意義。所以，老子說(shuō)得就更徹底：“見(jiàn)素抱樸”“返璞歸真”。

從教育美學(xué)的角度說(shuō)，“善”與“美”的審美前提是“真”。但真正做到教育、教學(xué)、教材、教法上的愛(ài)智求真，卻不是一件容易的事，甚至頗具挑戰(zhàn)、顛覆常情。人教版初中教材《悲壯的兩小時(shí)》，充滿(mǎn)令人感動(dòng)的英雄主義和愛(ài)國(guó)主義，初讀令人熱血沸騰，異常感動(dòng)。但只要稍微具有一點(diǎn)實(shí)證精神，從科學(xué)的角度推敲一下，就能找到諸如故事發(fā)生的時(shí)間、背景、技術(shù)條件等種種錯(cuò)誤，讓人不堪卒讀，實(shí)難忍受。而有的教師居然可以講得聲淚俱下，情重意濃，裹挾著全班學(xué)生，一個(gè)勁地灌那虛假而乏味的“精神雞湯”。教育之荒唐如此，談何價(jià)值追求？

愛(ài)智求真，必然有一段漫長(zhǎng)的路要走。我們回到教育的基本語(yǔ)境來(lái)說(shuō)，當(dāng)下人人或高談“科學(xué)”，或闊論“理性精神”，講完課，還不忘叮嚀一句：“這是科學(xué)結(jié)論，趕緊記下來(lái)，下回要考！”可若有一天學(xué)生問(wèn)道“什么是科學(xué)”，我們當(dāng)作何回答？科學(xué)從17世紀(jì)笛卡爾時(shí)代的《談?wù)劮椒ā匪闫?，就是懷疑與求證（證實(shí)或證偽）精神的代表。正是有一股子“不信邪”“不唯上”“不唯權(quán)”的拼搏干勁，才有了今天的文明世界。而今天，課本上言之鑿鑿的東西，明天可能就會(huì)被廢棄，還要學(xué)生迷信教材嗎？我們?cè)谥袑W(xué)教科書(shū)上見(jiàn)到過(guò)不少?lài)?yán)重偏離科學(xué)事實(shí)的案例，其中地理上的有古代地震儀，文學(xué)作品中的如斑羚飛渡懸崖、太空鳥(niǎo)瞰長(zhǎng)城等。還有，如果從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，現(xiàn)在一些人津津樂(lè)道的“教學(xué)模式”“高效課堂”，就一定是“科學(xué)”或“理性”的嗎？

當(dāng)然，我們更無(wú)法忍受人們習(xí)以為常的教育造假：為某項(xiàng)驗(yàn)收而編造假數(shù)據(jù)甚至逼學(xué)生說(shuō)謊，為考試成績(jī)的好看而“剁尾巴”“勸復(fù)讀”……細(xì)想這些問(wèn)題，都直指教育的價(jià)值追求，但這一“囚徒之困”，又是每個(gè)人需要面對(duì)和回答的。

2.春風(fēng)潤(rùn)物，天何言哉。

最好的教育，有一種價(jià)值參照，就是不像教育。這種“化境”，恰如泰戈?duì)柕摹读魑灱分心蔷鋸V為流傳的詩(shī)：“飛鳥(niǎo)從天空飛過(guò)，可它并沒(méi)有留下痕跡?！比绱肆藷o(wú)痕跡的教育，勢(shì)必去掉了刻意的雕飾，將人為的意志強(qiáng)加降至最低，還“自然大道”于教育，讓孩子在引領(lǐng)、浸潤(rùn)、參悟、省思中完成教育表達(dá)的自我解構(gòu)與教育意義的二次建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)教育價(jià)值的體認(rèn)與歸同。

的確，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該是個(gè)“隱形人”——他的個(gè)人因素往往會(huì)在課堂中發(fā)生重心偏移，即從傳統(tǒng)的“教師中心”轉(zhuǎn)向“兒童中心”（杜威語(yǔ)）。同時(shí)，課堂的邊界又慢慢模糊，文學(xué)課可以出現(xiàn)繪畫(huà)、音樂(lè)、數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)、歷史等諸多元素，“萬(wàn)物皆備于我”的跨界狀態(tài)讓整個(gè)課堂變得大氣、圓潤(rùn)、通融、明達(dá)，無(wú)所不指，無(wú)所不包。教師、教育以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式讓學(xué)生發(fā)生著悄悄的變化。

我們不妨看節(jié)地理課。某位姜姓學(xué)生上課開(kāi)小差，老師見(jiàn)狀，便來(lái)段“插曲”：同學(xué)們，我們都自稱(chēng)是“炎黃子孫”，但往細(xì)處說(shuō)，其實(shí)是不一樣的。從上古時(shí)代開(kāi)始，炎帝與黃帝即在黃土高原一帶逐鹿，其中前者以“羊”為圖騰，部落生兒子的，即姓“羌”（“羊+兒”），生女兒的，即姓“姜”（“羊+女”），他們都是炎帝的直系后代！教室特別安靜，眾人都不由自主地將目光投向那位姜姓女同學(xué)，而她似乎有點(diǎn)激動(dòng)，沒(méi)料到在地理課上竟然得到如此“尊榮”，不好意思地朝大家笑了笑，還沖老師吐了吐舌頭，氣氛終歸融洽。

春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲。這種德育、智育合一的“提醒方式”，既無(wú)需教師苦口婆心，也無(wú)傷孩子自尊，張弛之道，可見(jiàn)一斑。這樣的無(wú)痕教育若是再“形而上”一些，就是連知識(shí)也可以忘卻，只剩下“人”本身的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。愛(ài)因斯坦說(shuō)，什么是教育？教育就是離開(kāi)學(xué)校之后，你所剩下的東西！換言之，一切有形有質(zhì)的，都不構(gòu)成教育價(jià)值的本身。我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)講究“天地人合一”的境界，即希望人以自然為榜樣，不張揚(yáng)，不做作，不標(biāo)榜，只做一切該做的事——“四時(shí)行焉，百物生焉，天何言哉？”（《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》）

3.延遲評(píng)價(jià)，執(zhí)念始終。

美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖馬丁·路德·金回憶自己幼年上學(xué)時(shí)，有位老師每次總穿禮服來(lái)上課，眾人不解，他自己的解釋是：“在我面對(duì)的學(xué)生中，將來(lái)可能有人會(huì)成為國(guó)家的領(lǐng)袖，所以，我要尊敬一點(diǎn)?！边@位普通老師道出的，正是教育的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)——我們追求的第三個(gè)維度：面向未來(lái)。

“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”，教育具有時(shí)空延展性，并且一旦發(fā)生，就會(huì)在一定的時(shí)空范圍內(nèi)反復(fù)震蕩、投射、迭代、傳遞，產(chǎn)生無(wú)窮多的鏈?zhǔn)椒磻?yīng)。站在當(dāng)下的視角，我們或許可以將之功利地窄化成“分?jǐn)?shù)”等世俗化的產(chǎn)物，但沒(méi)有辦法知道它更久遠(yuǎn)的價(jià)值。實(shí)際上，正是我們粗鄙的線(xiàn)性思維，框死了教育，才會(huì)有人絞盡腦汁地為“愛(ài)因斯坦”設(shè)計(jì)文學(xué)之路，幫“牛頓”完成鋼琴考級(jí)，給“莫扎特”準(zhǔn)備精良的望遠(yuǎn)鏡或顯微鏡……這樣的廢寢忘食乃至鞠躬盡瘁，究竟是“起早摸黑干壞事，辛辛苦苦做惡人”的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照，還是“桃李不言，下自成蹊”的累世之功？雖說(shuō)人類(lèi)無(wú)法令時(shí)間躍遷或倒流，但古今中外的事實(shí)卻讓這個(gè)道理不言而喻。

“最好的教育”具有“前瞻”和“滯后”的雙重屬性。所謂“前瞻”，是說(shuō)它服務(wù)于人的一生，需迎接未來(lái)；所謂“滯后”，是說(shuō)對(duì)它的評(píng)價(jià)，需要足夠的等待、觀(guān)察、思考與實(shí)踐，才可能接近孩子的真正需求。特別是“延遲評(píng)價(jià)”，它令教育者養(yǎng)成某種“靜氣”：當(dāng)模式橫行、神話(huà)泛起，尚可以保持一份理性；當(dāng)流言遍布、戾氣盈天，亦不妨安守三尺講臺(tái)。如此的“前瞻”和“滯后”，從本質(zhì)上看，是對(duì)孩子未來(lái)“人生紅利”的善意期待，是幫助他們能在未來(lái)贏(yíng)得更多而做的必要準(zhǔn)備和犧牲。“教育是慢的藝術(shù)”，誰(shuí)真正悟透了這里面的內(nèi)蘊(yùn)，誰(shuí)才是在真正地做教育。

“最好的教育”總有一種“執(zhí)念”，這種“執(zhí)念”就是把教育拉升到人的一生去衡量。盧梭在《愛(ài)彌兒》的起首就說(shuō)：“我們對(duì)兒童是一點(diǎn)兒也不理解的：對(duì)他們的觀(guān)念錯(cuò)了，所以愈走愈入歧途?！笨档赂侵苯亓水?dāng)：“能夠?qū)θ颂岢龅淖畲?、最難的問(wèn)題就是教育?！苯逃恰罢d人”，還是“毀人”，其價(jià)值的分水嶺就在它的未來(lái)性上。意識(shí)到這一點(diǎn)，我們的精神才會(huì)透過(guò)汲汲營(yíng)營(yíng)的“平庸之惡”，抵達(dá)更為曠達(dá)和高渺的遠(yuǎn)方。（作者為江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、江蘇省有突出貢獻(xiàn)的中青年專(zhuān)家、全國(guó)優(yōu)秀教師，現(xiàn)供職于江蘇省南通市通州區(qū)教育局）