學(xué)校場域?qū)W習(xí)與工作場域?qū)W習(xí)交互視角下現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系的建構(gòu)

[摘要]現(xiàn)代學(xué)徒制下學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)校場域?qū)W習(xí)與工作場域?qū)W習(xí)的結(jié)合，在這種人才培養(yǎng)模式下的課程具有交互性、生成性和情境性等特點(diǎn)。為更好地發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制度課程體系的優(yōu)勢，從學(xué)校場域?qū)W習(xí)與工作場域?qū)W習(xí)交互的視角建立課程體系，在課程理念方面，以崗位能力為導(dǎo)向；在課程內(nèi)容方面，基礎(chǔ)性與適應(yīng)性并重，知識和能力兼顧；在課程實(shí)施方面，以企業(yè)培訓(xùn)為中心，實(shí)現(xiàn)校企多元整合；在課程評價方面，以能力為核心，注重針對性與發(fā)展性。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代學(xué)徒制 課程體系建構(gòu) 工作場所學(xué)習(xí) 學(xué)校學(xué)習(xí)

[作者簡介]張健（1964- ），男，重慶人，重慶市南川職業(yè)教育中心，高級講師，碩士。（重慶 408400）

[基金項(xiàng)目]本文受2017年重慶市首批中等職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目的資助。（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：渝教辦函〔2017〕10號）

[中圖分類號]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）21-0101-05

隨著現(xiàn)代學(xué)徒制政策的推動，現(xiàn)代學(xué)徒制的理論與實(shí)踐研究成為職業(yè)教育研究者與一線工作者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。綜觀已有研究，集中在對現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵、國內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)比較與借鑒、歷史進(jìn)程等問題的探討，對培養(yǎng)制度與模式等宏觀、抽象層面的研究較多，微觀層面的研究較少。因而，本文通過對現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系建構(gòu)問題的聚焦，并以學(xué)校場域的正式學(xué)習(xí)與工作場域的非正式學(xué)習(xí)相交互的視角，結(jié)合現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系的特點(diǎn)，試圖做一些較具實(shí)踐價值與操作意義的探索。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵

現(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的合作教育制度，是現(xiàn)代職業(yè)教育制度的重要組成部分，其主要特點(diǎn)是企業(yè)由單純用人和參與育人，轉(zhuǎn)化成育人的主體，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教相融合。實(shí)質(zhì)上，現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)校場域中的正式學(xué)習(xí)與工作場域中的非正式學(xué)習(xí)的結(jié)合，既在學(xué)習(xí)體系化的培養(yǎng)模式下習(xí)得結(jié)構(gòu)化的知識和技能，又在參與真實(shí)有效的任務(wù)中，通過實(shí)踐對知識和技能進(jìn)行不斷鞏固與升華，實(shí)現(xiàn)知識和技能的循環(huán)優(yōu)化。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制課程的特點(diǎn)

現(xiàn)代學(xué)徒制下的課程體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的理念和最終要旨，總體而言，具有以下特點(diǎn)：第一，課程具有交互性。這種交互性表現(xiàn)在不同層面，一是理論知識與實(shí)踐知識的交互。在現(xiàn)代學(xué)徒制度下，學(xué)習(xí)者不僅在學(xué)校場域中學(xué)習(xí)靜態(tài)的理論知識，更要深入工作場域，在實(shí)際工作任務(wù)的操作過程中將理論知識付諸實(shí)踐，一方面運(yùn)用理論知識指導(dǎo)實(shí)踐運(yùn)行，另一方面對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，不斷深化對理論知識的認(rèn)知。二是不同學(xué)習(xí)者之間的交互。現(xiàn)代學(xué)徒制下的工作場域的學(xué)習(xí)中，個體參與的學(xué)習(xí)行為并非孤立的，而是采取學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與組織者之間交互形成的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者與其他團(tuán)隊(duì)成員通過合作分工，共同完成任務(wù)。個體與個體之間的交流對話、互動互助是工作場域?qū)W習(xí)中建構(gòu)知識的有效途徑。第二，課程具有生成性?，F(xiàn)代學(xué)徒制下的課程學(xué)習(xí)一部分源于具有事先確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)校正式學(xué)習(xí)，這為學(xué)習(xí)者形成系統(tǒng)化、條理化的知識體系結(jié)構(gòu)打下基礎(chǔ)，同時也是在實(shí)踐中生成經(jīng)驗(yàn)型知識的附著點(diǎn)。在堅實(shí)的理論基礎(chǔ)上，以任務(wù)目標(biāo)為導(dǎo)向，新的生成性知識隨著真實(shí)工作情境中的學(xué)習(xí)自然而然地發(fā)生，不斷反哺已有的知識，使得原有的知識體系不斷鞏固和更新，而且在豐富、多元與真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者會獲得更多的超出預(yù)期的課程。第三，課程具有情境性。現(xiàn)代學(xué)徒制下的課程學(xué)習(xí)不僅包括對課本上靜態(tài)知識的學(xué)習(xí)，還包括對與工作緊密相連、嵌入真實(shí)情境中的課程的學(xué)習(xí)。真實(shí)的工作場所為進(jìn)入其中的學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一種有利的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)活動的組織結(jié)構(gòu)更加合理，無論是活動的參與和推進(jìn)，還是企業(yè)文化的學(xué)習(xí)與實(shí)踐都越發(fā)正式化，學(xué)習(xí)者面臨的任務(wù)和挑戰(zhàn)與行業(yè)實(shí)踐息息相關(guān)，且更加具體，針對性更強(qiáng)。在這樣的情境中獲得與積累的課程是經(jīng)過實(shí)踐打磨的，與具體的任務(wù)、項(xiàng)目緊密相連。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制下課程體系的建構(gòu)

（一）課程理念：以崗位能力為導(dǎo)向

現(xiàn)代學(xué)徒制下課程理念的形成是課程體系建設(shè)的前提，需要體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特性?，F(xiàn)代學(xué)徒制下的人才培養(yǎng)具有“雙場域”相結(jié)合的特征，但始終以工作場域?yàn)橹?、學(xué)習(xí)場域?yàn)檩o，以實(shí)現(xiàn)工學(xué)交替、崗位成才的目標(biāo)。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制下課程理念的定位應(yīng)始終以崗位能力需求為導(dǎo)向。

1.樹立以滿足職業(yè)活動需要為導(dǎo)向的課程觀。現(xiàn)代學(xué)徒制中最重要的就是在工作過程中以言傳身教、實(shí)踐探索、總結(jié)反思為主要形式的技能傳授方式，其本質(zhì)就是基于工作本位的學(xué)習(xí)。2014年，《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成〔2014〕9號）在開篇中明確指出，現(xiàn)代學(xué)徒制的意義在于“實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接”①，在以上五個“對接”中，有四個都是在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)徒制“服務(wù)發(fā)展、就業(yè)導(dǎo)向”的根本性質(zhì)，因而作為培養(yǎng)理念的下位概念——課程理念，自然要以滿足未來職業(yè)活動需要為導(dǎo)向，注重將學(xué)習(xí)者的課程設(shè)置與其就業(yè)領(lǐng)域、生產(chǎn)崗位相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)的工作環(huán)境中掌握技能，培養(yǎng)實(shí)踐操作能力。樹立工作本位的課程觀是學(xué)生獲得針對性知識和技能的前提，這也遵循了職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)律。

2.形成以培養(yǎng)職業(yè)能力為根本的課程目標(biāo)。隨著行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展速度的加快，僅具有固有的、針對特定工作崗位技能的人員已經(jīng)不再適應(yīng)和滿足社會的需要。綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)是現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系建構(gòu)的目標(biāo)。綜合職業(yè)能力包括兩部分：一是反映企業(yè)生產(chǎn)需求的職業(yè)技能和職業(yè)知識。以企業(yè)為主體制定課程目標(biāo)，反映與滿足實(shí)際生產(chǎn)對學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的需要，直接面向企業(yè)一線工作崗位的職業(yè)資格要求與具體工作標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的技能操作能力和問題解決能力，為學(xué)習(xí)與就業(yè)的無縫對接奠定基礎(chǔ)。二是與特定的職業(yè)技能和職業(yè)知識無密切關(guān)聯(lián)，但能幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)對當(dāng)下社會常態(tài)性的個體職業(yè)變化和行業(yè)、企業(yè)的組織架構(gòu)改變等情形的能力。單憑狹窄的專項(xiàng)技能，早已無法適應(yīng)多變的社會需求和工作環(huán)境，具有靈活的、可遷移的能力，可以保障學(xué)習(xí)者從容應(yīng)對未來生產(chǎn)模式的變化、崗位的轉(zhuǎn)化、技術(shù)手段的革新等。第一，要依據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和職業(yè)發(fā)展意愿，培養(yǎng)其職業(yè)規(guī)劃能力，以保障學(xué)習(xí)者從容不迫地實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)規(guī)劃。第二，要培養(yǎng)個體滿足社會就業(yè)層面的適應(yīng)能力和人際交往與自我提升能力，提升學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性和應(yīng)變性，使其能盡快融入新的工作組織形式，盡快重新習(xí)得新崗位所需掌握的知識和技能。第三，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者技術(shù)和數(shù)字通信能力、可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力等，這些都是促使學(xué)習(xí)者緊跟社會步伐的關(guān)鍵能力，對培養(yǎng)高素質(zhì)、高適應(yīng)性的技術(shù)型人才至關(guān)重要。

綜上，現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系應(yīng)該確立培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的課程目標(biāo)，既注重學(xué)習(xí)者與從業(yè)崗位相關(guān)的知識、能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，又重視學(xué)習(xí)者普遍性、遷移性能力的發(fā)展。

（二）課程內(nèi)容：基礎(chǔ)性與適應(yīng)性并重，知識和能力兼顧

現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)際上是學(xué)校場域的學(xué)習(xí)與工作場域的學(xué)習(xí)相結(jié)合的一種人才培養(yǎng)模式，因而在課程內(nèi)容的選擇和課程體系的建構(gòu)上，應(yīng)結(jié)合兩類學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，綜合考慮學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，在開設(shè)基礎(chǔ)性課程的同時，以適應(yīng)性課程為必要補(bǔ)充。基礎(chǔ)性課程主要幫助學(xué)生形成與專業(yè)密切相關(guān)的理論知識和實(shí)踐技能。具體來說，基礎(chǔ)性課程中的理論課程側(cè)重于對相關(guān)專業(yè)理論體系的學(xué)習(xí)和理解，基礎(chǔ)性課程中的實(shí)踐課程側(cè)重于對職業(yè)活動中操作技能的訓(xùn)練。適用性課程有助于學(xué)生形成可遷移的、具有普遍性的能力，以便應(yīng)對未來職業(yè)的變化和挑戰(zhàn)。

1.選擇基礎(chǔ)性與適用性并重的課程資源。課程的基礎(chǔ)性是指在課程資源選擇、課程內(nèi)容配比上，能緊跟當(dāng)下特定行業(yè)、職業(yè)的要求，重視崗位基礎(chǔ)知識、職業(yè)通用技能和行業(yè)核心素養(yǎng)等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。為達(dá)到課程的基礎(chǔ)性要求，課程內(nèi)容的選擇要緊跟行業(yè)、企業(yè)協(xié)會，尤其是相關(guān)職業(yè)資格認(rèn)定體系的基本要求，使學(xué)生能夠通過對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，完成從業(yè)資格認(rèn)證，掌握從事相關(guān)行業(yè)所需的職業(yè)基礎(chǔ)理論知識和實(shí)踐操作知識，保證學(xué)習(xí)者擁有就業(yè)的基礎(chǔ)競爭力。例如：新西蘭工程類的課程，60%的教學(xué)內(nèi)容依據(jù)行業(yè)資格證書的要求設(shè)置，另外40%的內(nèi)容依據(jù)個體工作環(huán)境的實(shí)際需求制訂。課程內(nèi)容的組織圍繞具體任務(wù)涉及的知識展開，以工作任務(wù)為核心載體進(jìn)行課程知識的編制，打破分科課程模式，學(xué)與做融為一體。課程的適用性是指課程不僅要保障學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識和技能滿足當(dāng)下行業(yè)的要求，還要以幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)對未來職業(yè)變化和挑戰(zhàn)為導(dǎo)向。信息化、全球化的發(fā)展推進(jìn)行業(yè)持續(xù)變革，學(xué)習(xí)者面臨職業(yè)或崗位變動的可能性增大，新崗位甚至原有崗位的新要求增多。在此背景下，課程內(nèi)容滿足個體與企業(yè)的持續(xù)發(fā)展需要顯得尤為重要。一方面，在課程設(shè)置上要涉及學(xué)習(xí)者職業(yè)發(fā)展適應(yīng)能力培養(yǎng)的內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者挖掘自身的學(xué)習(xí)興趣和職業(yè)方向，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度和適應(yīng)職場變化的能力，使學(xué)習(xí)者具備未來的職業(yè)定位與規(guī)劃能力，從而無論在何種變化之中仍然能保持對自我職業(yè)道路的清晰認(rèn)識。另一方面，要選擇有益于學(xué)習(xí)者通用能力發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如在未來社會中所必需的語言能力、計算機(jī)操作能力、自我學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力等，這些能力無論在何種具體情境下都可以實(shí)現(xiàn)遷移，為學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展助力。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制下的課程內(nèi)容選擇與設(shè)置應(yīng)該在關(guān)注工作任務(wù)職業(yè)性的基礎(chǔ)上，涵蓋個體適應(yīng)未來社會發(fā)展的，具有拓展性、復(fù)合性的課程內(nèi)容。

2.建構(gòu)知識與能力兼顧的專業(yè)課程體系。職業(yè)教育以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為核心，但理論知識是學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者只有深刻理解和熟練掌握了理論知識，才能運(yùn)用理論知識指導(dǎo)實(shí)踐操作，提升實(shí)踐操作能力。著重解決“如何做”等實(shí)際問題的實(shí)踐操作訓(xùn)練，雖然有利于學(xué)習(xí)者在短時間內(nèi)掌握機(jī)械化的操作步驟，但如果不明白操作背后的理論原理，學(xué)習(xí)者很難在之后的實(shí)踐操作中不斷反思、改進(jìn)、提升。實(shí)踐技術(shù)是依據(jù)自然科學(xué)原理和生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成的工藝操作方法與技能，是勞動技能、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)知識的物化形態(tài)?？梢?，實(shí)踐技術(shù)既離不開經(jīng)驗(yàn)的積累，又離不開理論知識的夯實(shí)。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)課程體系應(yīng)包括專業(yè)理論課程和專業(yè)技能課程兩個部分，專業(yè)理論課程側(cè)重于對專業(yè)技術(shù)的概念、理論、原理等基礎(chǔ)性知識的教學(xué)；專業(yè)技術(shù)課程以專業(yè)技能的實(shí)踐教學(xué)為核心。但是，這兩部分知識并不是相互孤立的。理論課程的設(shè)置不應(yīng)以“知識”為邏輯制定課程資源的選擇標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)以“學(xué)科”為主線進(jìn)行課程的編制與演繹，不應(yīng)以“學(xué)科”為外延和邊界來設(shè)置課程，避免理論知識條塊分割，過于固化，與實(shí)踐技能的操作關(guān)聯(lián)性弱化。而是要發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制下課程融合學(xué)校場域?qū)W習(xí)和工作場域?qū)W習(xí)的優(yōu)勢，將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來。具體而言，將工作項(xiàng)目（典型工作任務(wù)）作為理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐培訓(xùn)的共同基礎(chǔ)，以項(xiàng)目為基點(diǎn)將理論課程與實(shí)踐課程整合起來，實(shí)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)場域的一體化，即根據(jù)具體任務(wù)，選擇實(shí)現(xiàn)該任務(wù)涉及的理論知識與實(shí)踐技能，再依據(jù)任務(wù)開展邏輯將析出的理論與技能體系化為課程內(nèi)容。這種課程編制方式以“項(xiàng)目”為邏輯起點(diǎn)，以“工作任務(wù)”為邊界設(shè)置和劃分課程，以“項(xiàng)目活動”為主要載體實(shí)施課程，由此使得課程理論知識與實(shí)踐操作知識在一定職業(yè)活動或工作情境中實(shí)現(xiàn)相互結(jié)合、相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)。

（三）課程實(shí)施：以企業(yè)培訓(xùn)為中心，實(shí)現(xiàn)校企多元整合

1.校企聯(lián)合制訂課程實(shí)施方案。企業(yè)專家在精準(zhǔn)把握崗位需求的基礎(chǔ)上，以崗位能力要求為切入點(diǎn)，梳理與之相關(guān)的崗位核心職業(yè)能力，制定形成崗位核心能力所需完成的任務(wù)群，并與職業(yè)院校教師一起，圍繞任務(wù)群提煉所需學(xué)習(xí)的理論知識與實(shí)踐能力，通過排序與歸納，以任務(wù)為核心將這些知識和能力序列化，形成現(xiàn)代學(xué)徒制的課程方案。企業(yè)和學(xué)校共同成為課程方案制訂的主體，一方面有益于切實(shí)形成整合職業(yè)態(tài)度與人文素養(yǎng)、通識知識與專業(yè)知識、職業(yè)技能與適應(yīng)性能力的課程方案，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的新高度；另一方面有益于幫助學(xué)生提升就業(yè)目標(biāo)的針對性和就業(yè)單位的對口性，真正為企業(yè)行業(yè)培養(yǎng)滿足崗位要求的、兼具理論知識與實(shí)踐能力的高素質(zhì)技能型人才。

2.課程教學(xué)以企業(yè)培訓(xùn)為中心。在我國現(xiàn)有的職業(yè)院校課程體系中，院校在課程開發(fā)與課程實(shí)施環(huán)節(jié)仍然起著核心作用，這在一定程度上導(dǎo)致所培養(yǎng)的學(xué)生與企業(yè)行業(yè)的崗位人才需求脫節(jié)的問題。現(xiàn)代學(xué)徒制課程的實(shí)施應(yīng)深化校企合作，以企業(yè)行業(yè)的培訓(xùn)方式為主，學(xué)校課程為企業(yè)行業(yè)的實(shí)踐課程服務(wù)，促進(jìn)生產(chǎn)與學(xué)習(xí)、工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合。這樣既能保證人才培養(yǎng)具有崗位需求的針對性，又能保障其較強(qiáng)的職業(yè)能力水平。在現(xiàn)代學(xué)徒制課程實(shí)施過程中以企業(yè)培訓(xùn)為中心，有諸多優(yōu)勢。具體來說，首先，在實(shí)施場所上以企業(yè)為主，有利于學(xué)生在實(shí)際操作中熟練掌握企業(yè)一流的機(jī)器設(shè)備，而且能在企業(yè)中經(jīng)驗(yàn)豐富的技術(shù)人員的指導(dǎo)下進(jìn)行職業(yè)技能的提升。其次，學(xué)生能深入企業(yè)文化，切身體會企業(yè)的理念、宗旨，優(yōu)化職業(yè)態(tài)度，強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同。再次，在實(shí)施過程中以企業(yè)為主，采取以工作過程為核心的教學(xué)模式，課程實(shí)施過程依照生產(chǎn)工藝的需要，按照工作過程展開，便于學(xué)生形成完整的職業(yè)行動能力。最后，課程實(shí)施方法以企業(yè)行業(yè)技術(shù)人員的言傳身教為主，通過教師的示范、指導(dǎo)與對話，加深學(xué)習(xí)者對知識的理解水平、技能的掌握程度，并通過切身的課堂體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。綜上所述，以企業(yè)培訓(xùn)為主、學(xué)校教學(xué)為輔的課程實(shí)施能實(shí)現(xiàn)校企雙方協(xié)作參與、優(yōu)勢互補(bǔ)，使學(xué)生直接參與產(chǎn)品生產(chǎn)，在上課與上崗、學(xué)生與學(xué)徒、教師與師傅、作品與產(chǎn)品的“四合一”中成為獨(dú)立而熟練的技術(shù)人員。

（四）課程評價：以能力為核心，注重針對性與發(fā)展性

1.課程評價內(nèi)容以能力為本。現(xiàn)代學(xué)徒制的課程評價考查的是課程實(shí)施后學(xué)生在能力上的增進(jìn)，而非理論知識上的提升，尤其注重對學(xué)生計劃與決策、信息收集與處理、工作的實(shí)施與反饋等工作過程能力的評價，以及溝通表達(dá)、問題處理、信息技術(shù)等可持續(xù)發(fā)展能力的評價。建設(shè)以能力為基本內(nèi)容的評價體系有三個關(guān)鍵點(diǎn)：第一，評價能力指標(biāo)的制定應(yīng)與行業(yè)職業(yè)資格證書一致。例如，德國的學(xué)徒制體系與國家職業(yè)資格體系緊密聯(lián)系，學(xué)徒制、高級學(xué)徒制和高等學(xué)徒制分別對應(yīng)的是國家職業(yè)資格的初級、二級、三級。第二，注重能力表現(xiàn)的載體，即任務(wù)的真實(shí)性。保證考評的任務(wù)源于工作的真實(shí)場景，考評的內(nèi)容與特定崗位匹配程度高，并且以多次常規(guī)性考評材料為準(zhǔn)進(jìn)行評價，以保障評價結(jié)果的有效。第三，對不同任務(wù)類型的考評可采用適應(yīng)其性質(zhì)的多元評價方式。除了總結(jié)性測驗(yàn)和書面測試之外，還可以通過訪談、觀察、成果等方式對學(xué)生的動手操作、任務(wù)實(shí)踐等能力進(jìn)行考核。

2.注重針對性與發(fā)展性相結(jié)合的課程評價觀。針對性評價指以職業(yè)能力為導(dǎo)向，評價學(xué)生的專業(yè)崗位勝任能力；發(fā)展性評價指評估學(xué)生未來發(fā)展的潛能，對其擁有的可持續(xù)性發(fā)展能力進(jìn)行測評，如創(chuàng)新能力、對行業(yè)文化的領(lǐng)悟力、職業(yè)風(fēng)范等。建立針對性與發(fā)展性評價相結(jié)合的評價制度是基于現(xiàn)代學(xué)徒制“專業(yè)性”和“職業(yè)性”的雙重屬性之上的，充分體現(xiàn)了對人才當(dāng)下需求與未來發(fā)展需求的關(guān)照。一方面，要求重視學(xué)習(xí)與工作的過程和結(jié)果考評，通過平時對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的觀察，充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣、技術(shù)能力和學(xué)習(xí)能力，并為學(xué)生提供多樣化的展示平臺，通過各類技能大賽、評優(yōu)評獎活動呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與工作的成果作品。另一方面，要開展以未來發(fā)展?jié)摿楹诵牡陌l(fā)展性評價，著重突出學(xué)生溝通能力、文化自覺、批判創(chuàng)新、人文素養(yǎng)等可持續(xù)性發(fā)展的知識、能力結(jié)構(gòu)與態(tài)度品質(zhì)的評價。

3.課程評價主體實(shí)現(xiàn)多元化。學(xué)徒制中的人才培養(yǎng)以企業(yè)行業(yè)為中心，其中行業(yè)技術(shù)人員是重要的評價主體，學(xué)校的指導(dǎo)教師是協(xié)同評價的必要補(bǔ)充，社會第三方評價是保持評價客觀性的關(guān)鍵力量，由此形成企業(yè)、學(xué)校、認(rèn)證機(jī)構(gòu)的三方評價機(jī)制。不同的評價主體從不同側(cè)面對課程實(shí)施的效果進(jìn)行評價，相互結(jié)合、印證，從而得到較為全面、客觀的評價結(jié)果。企業(yè)行業(yè)要加大對考評委員會的建設(shè)力度，強(qiáng)化對各級考評員、監(jiān)督員的培訓(xùn)，形成標(biāo)準(zhǔn)化的考評系統(tǒng)。國家層面要出臺相關(guān)的法律法規(guī)，確保企業(yè)參與評價的規(guī)范化和有效性。

[注釋]

①教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見（教職成〔2014〕9號）[Z].2014-08-25.

[參考文獻(xiàn)]

[1]趙志群，陳俊蘭.現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)——現(xiàn)代職業(yè)教育制度的重要補(bǔ)充[J].北京社會科學(xué)，2014（1）.

[2]張啟富.高職院校試行現(xiàn)代學(xué)徒制：困境與實(shí)踐策略[J].教育發(fā)展研究，2015（3）.

[3]吳建設(shè).高職教育推行現(xiàn)代學(xué)徒制亟待解決的五大難題[J].高等教育研究，2014（7）.

[4]湯霓.現(xiàn)代學(xué)徒制的國際經(jīng)驗(yàn)與中國探索——現(xiàn)代學(xué)徒制國際研討會在天津舉行[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（22）.

[5]陳中蕾.職業(yè)院校“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀分析及思考[J].教育與職業(yè)，2010（1）.

[6]李敏.論高職現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系之構(gòu)建[J].湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2017（2）.