美國職業(yè)教育立法進(jìn)程中績效問責(zé)制度的演變、特征及啟示

[摘要]績效問責(zé)作為促進(jìn)美國職業(yè)教育發(fā)展的重要機(jī)制，一直蘊(yùn)含于美國職教立法思想中。文章通過對職業(yè)教育績效問責(zé)制度在美國職業(yè)教育立法進(jìn)程中的變遷分析，總結(jié)出該制度變革的特征，從而結(jié)合我國職業(yè)教育立法現(xiàn)狀，探討對我國職業(yè)教育法案建設(shè)的啟示，以期為我國職業(yè)教育績效問責(zé)的建立健全提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]美國 職業(yè)教育 職教立法 績效問責(zé)

[作者簡介]張彩娟（1991- ），女，河南駐馬店人，浙江師范大學(xué)工學(xué)院、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀碩士；張棉好（1970- ），男，江西玉山人，浙江師范大學(xué)工學(xué)院、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，副教授。（浙江金華 321004）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）21-0030-06

一、美國職業(yè)教育立法進(jìn)程中績效問責(zé)制度的演變

第二次產(chǎn)業(yè)革命使社會主導(dǎo)生產(chǎn)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐噪娏?yīng)用為標(biāo)志的大機(jī)器工業(yè)。美國為適應(yīng)該變化，培養(yǎng)專業(yè)科技人才，1862年聯(lián)邦政府出臺了《莫雷爾法案》，從此拉開了美國職教改革的序幕，并開始以立法的形式，對職業(yè)教育進(jìn)行宏觀調(diào)控?？冃栘?zé)作為推動美國職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措，伴隨著美國職教立法的進(jìn)程而逐步完善，其演變可分以下四個階段：

（一）萌芽時期：《莫雷爾法案》頒布到《職業(yè)教育法》頒布前

19世紀(jì)中葉，美國迫切需要大力發(fā)展農(nóng)業(yè)，為工業(yè)進(jìn)步提供原材料，但當(dāng)時美國農(nóng)業(yè)技術(shù)水平較低，高等學(xué)校輕視農(nóng)業(yè)技術(shù)教育，導(dǎo)致該領(lǐng)域的人才匱乏。為解決此問題，1862年的《莫雷爾法案》應(yīng)運(yùn)而生，該法旨在各州用聯(lián)邦贈撥土地獲取的資本，創(chuàng)立傳授農(nóng)業(yè)和機(jī)械工藝知識為主的專門學(xué)校。法案中規(guī)定出售公地所得收入的10%可購買校址，剩余作為捐贈基金，若5年內(nèi)沒用，需全部退給聯(lián)邦政府，由此可作為美國在職業(yè)教育層面開展績效問責(zé)的源頭。而后1917年頒布的《史密斯—休斯法案》奠定了美國職業(yè)教育的法律基礎(chǔ)，此法案雖未表明績效問責(zé)，但一些措施已具雛形。例如，法案規(guī)定聯(lián)邦政府按各州農(nóng)業(yè)人口占該州總?cè)丝诘谋嚷试O(shè)置撥款數(shù)額，各州需供應(yīng)與聯(lián)邦撥款等值的資金方可用撥款，且必須用于職業(yè)教育；若查明撥款的應(yīng)用不符合要求，聯(lián)邦職業(yè)教育委員會可以扣發(fā)；各州委員會應(yīng)就本州的職業(yè)教育工作與撥款使用情況，在每年9月1日或之前向聯(lián)邦職業(yè)教育委員會報告，聯(lián)邦職業(yè)教育委員會也需于每年12月1日或之前，就州職業(yè)教育與撥款資金的使用情況向國會匯報。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，為與蘇聯(lián)抗衡，1958年美國聯(lián)邦政府通過《國防教育法》，在第八章中指出聯(lián)邦政府每年要提供1500萬美元投資各州實(shí)施地區(qū)職業(yè)教育計(jì)劃，培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和國防事業(yè)所需人才。而后，各州紛紛創(chuàng)建社區(qū)學(xué)院，以回應(yīng)本區(qū)的職業(yè)供求?？傊?，這一時期，為了激勵職業(yè)教育的發(fā)展，聯(lián)邦政府除增加撥款額度、項(xiàng)目外，立法的指導(dǎo)思想一直致力于投入方面，對職業(yè)教育的關(guān)注重在教育結(jié)構(gòu)的安排和資源的輸入，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大規(guī)模，并沒有關(guān)于結(jié)果或績效的表述，且該階段職教立法資助方式的變化，為聯(lián)邦、州與地方三方合作打下了基礎(chǔ)。

（二）確立時期：《職業(yè)教育法》頒布到1984年《帕金斯職業(yè)教育法案》出臺

20世紀(jì)60年代，美國聯(lián)邦政府為了解決經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求，以及社會日益嚴(yán)峻的青年失業(yè)問題，開始重視教育資源的使用效率，繼續(xù)以立法形式，指導(dǎo)職業(yè)教育的開展。1963年，聯(lián)邦政府頒發(fā)《職業(yè)教育法》，認(rèn)為需要對傳統(tǒng)職業(yè)教育進(jìn)行系統(tǒng)評估，重構(gòu)職業(yè)教育體系。該法雖嘗試界定職業(yè)教育的發(fā)展效果，規(guī)定要定期檢查地方職業(yè)教育項(xiàng)目，但并沒制定具體的檢查措施。而后，鑒于該法案難以滿足社會變化的需要，1968年《職業(yè)教育修訂案》指出，職業(yè)教育應(yīng)為學(xué)生提供未來就業(yè)所需的技能，并強(qiáng)調(diào)建立更多的全國和州咨詢委員會，通過提升州規(guī)劃機(jī)制的有效性，加強(qiáng)聯(lián)邦對專門計(jì)劃的資助等，凸顯這些咨詢委員會的領(lǐng)導(dǎo)作用。1974年總審計(jì)局的一份報告表示，聯(lián)邦政府關(guān)于職業(yè)教育的撥款并未運(yùn)用在最需要的領(lǐng)域，專業(yè)未滿足標(biāo)準(zhǔn)，也未消減婦女和殘疾人群在勞動力市場方面的間隔。于是，1976年《職業(yè)教育修正案》著手關(guān)注結(jié)果，開始加強(qiáng)規(guī)劃和問責(zé)，法案要求地方項(xiàng)目評價應(yīng)考查接受職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者獲得就業(yè)的機(jī)會和被雇主認(rèn)同的情況，各州教育委員會需測評經(jīng)聯(lián)邦補(bǔ)助的職業(yè)教育專業(yè)實(shí)施的有效性，這是20世紀(jì)以來首個有關(guān)績效的闡述。在1984年出臺的《帕金斯職業(yè)教育法案》中，職業(yè)教育績效問責(zé)制度真正得到了確立，它改變了聯(lián)邦職教經(jīng)費(fèi)的重點(diǎn)，從擴(kuò)大人數(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)閷逃?jì)劃的改善，以及對處于經(jīng)濟(jì)困境人群的教育。法案規(guī)定各州在職業(yè)教育管理中應(yīng)承擔(dān)主要責(zé)任，同時為使各州職業(yè)教育管理更高效，法案對一些機(jī)構(gòu)和程序提出了具體的要求，編制了指引各州對職業(yè)教育專業(yè)的有效性進(jìn)行評估的方法，且要求對國家職業(yè)教育施行成效進(jìn)行評定。總之，1984年的《帕金斯職業(yè)教育法案》與1968年《職業(yè)教育修訂案》、1976年的《職業(yè)教育修正案》一樣，都是對1963的《職業(yè)教育法》的完善和發(fā)展，它確立績效問責(zé)制度主要是為了協(xié)助各州更新職業(yè)教育項(xiàng)目，通過高質(zhì)量職業(yè)教育的開展?jié)M足國家當(dāng)前和未來對勞動力的需求。

（三）發(fā)展時期：1990年《帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》頒布到2006年《帕金斯生涯技術(shù)教育好轉(zhuǎn)法案》頒布前

為改善分散、低效的職業(yè)教育狀況，1989年的評價報告指出《帕金斯職業(yè)教育法案》存在滯后性，建議在中學(xué)和中學(xué)后階段制定職業(yè)教育績效指標(biāo)，其中職業(yè)技術(shù)技能、就業(yè)效果及中學(xué)和中學(xué)后階段的學(xué)生培訓(xùn)持續(xù)性可為中學(xué)階段績效指標(biāo)，勞動力市場結(jié)果、學(xué)習(xí)結(jié)果與教育成果可為中學(xué)后績效指標(biāo)；并認(rèn)為州政府可參考中學(xué)后各教育機(jī)構(gòu)的績效結(jié)果分配帕金斯法案的撥款。由此，1990年的《帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》規(guī)定，1年內(nèi)各州應(yīng)研制并開展州范圍的核心指標(biāo)和措施系統(tǒng)，以評估中學(xué)和中學(xué)后階段職業(yè)教育質(zhì)量，且各州至少1/4的標(biāo)準(zhǔn)需有詳細(xì)的績效措施。在立法方向上，法案不再將項(xiàng)目成效局限于與勞動力市場相關(guān)的數(shù)據(jù)變化，而把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與升學(xué)納入評估指標(biāo)，并增添了對單親父母、殘疾人及學(xué)習(xí)困難者等的補(bǔ)助，同時要求給予州和地方一定的自主權(quán)，特允各州因地制宜地修訂項(xiàng)目指標(biāo)。此外，雖然法案并沒把評估結(jié)果作為撥款指標(biāo)，也沒明確要求各州向教育部匯報其績效情況，及對沒完成績效計(jì)劃的州實(shí)施懲治，但若項(xiàng)目實(shí)施效果很差，那么該項(xiàng)目在法案擴(kuò)展時就可能被取締，若接連3年未達(dá)下限，實(shí)施者須同州重議好轉(zhuǎn)計(jì)劃。總之，新的責(zé)任模式使人們再次審視了聯(lián)邦、州與地方在職業(yè)教育項(xiàng)目實(shí)施中的角色問題，也為美國各州實(shí)施問責(zé)制奠定了基礎(chǔ)。而后，由于在1998年法案印發(fā)前，20個州未評估職業(yè)教育類學(xué)生中學(xué)教育的保有率和完成率；32個州未統(tǒng)計(jì)該類學(xué)生中學(xué)后教育的保有率和完成率。為此，1998年《帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法案》強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)兼顧升學(xué)與就業(yè)，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)能力、職業(yè)能力和技術(shù)技能。法案規(guī)定各州績效責(zé)任體系蘊(yùn)含核心績效指標(biāo)、其他自由決策指標(biāo)、各州現(xiàn)行績效指標(biāo)，其中對學(xué)生各種能力的進(jìn)步、證書獲取狀況、工作安排與保有情況、參與和完成非傳統(tǒng)項(xiàng)目的比例可確定為核心績效指標(biāo)應(yīng)涵蓋的內(nèi)容；在績效報告方面，要求各州向教育部匯報州內(nèi)包括特殊群體在內(nèi)的全部CTE學(xué)生的發(fā)展情況；法案還對未實(shí)現(xiàn)績效目標(biāo)的州突破性地提出了懲治措施，規(guī)定沒達(dá)績效水平的州必須制訂、實(shí)施項(xiàng)目整改計(jì)劃，若調(diào)整后依然沒有實(shí)質(zhì)進(jìn)展，教育部將撤銷州此類撥款。但是，因法案賦予各州制定適合本州實(shí)際績效指標(biāo)的權(quán)力，故在各州間難以進(jìn)行橫向比較?？傊?，1990年以來，美國的職教績效問責(zé)立法以學(xué)術(shù)能力和職業(yè)技能并重，打破了學(xué)術(shù)和職業(yè)教育、學(xué)校與工作間的壁壘，致力于撥款投入的最優(yōu)回報，以分權(quán)與放權(quán)的保障機(jī)制促進(jìn)法案的有效實(shí)施。進(jìn)入21世紀(jì)以后，強(qiáng)有力的問責(zé)成為美國職教改革的重要方式，幾乎每個州都有法定問責(zé)計(jì)劃，常見的形式有績效報告、預(yù)算和撥款，它們佐證了職業(yè)教育績效問責(zé)制的發(fā)展。

（四）完善時期：2006年《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》頒布至今

2006年，美國國會對帕金斯法案進(jìn)行了第四次修正，改名為《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》。與先前法案相比，該法要求學(xué)生獲得知識與技能的面更廣，最終的服務(wù)目標(biāo)更長遠(yuǎn)。在績效指標(biāo)方面，法案在原有指標(biāo)基礎(chǔ)上對績效問責(zé)的指標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化，制定了6個中學(xué)階段的核心指標(biāo)，即學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、技能掌握程度、畢業(yè)率、就業(yè)狀況、中等學(xué)校及非傳統(tǒng)職業(yè)項(xiàng)目完成情況；5個中學(xué)后階段的核心績效指標(biāo)，即技能獲取情況、資格證或?qū)W位取得情況、學(xué)生鞏固或轉(zhuǎn)學(xué)情況、就業(yè)情形及非傳統(tǒng)職業(yè)項(xiàng)目達(dá)成情況。法案還規(guī)定州需要匯報全部CTE學(xué)生及在性別、種族與特殊群體等人口學(xué)變量領(lǐng)域的績效結(jié)果，且應(yīng)運(yùn)用與ESEA報告相同的分類數(shù)據(jù)；該法還明確要求聯(lián)邦承擔(dān)宏觀的信息收集和評估責(zé)任，教育部需與接受聯(lián)邦撥款的州簽訂兩年期的核心指標(biāo)協(xié)議，若有意外，州可與聯(lián)邦協(xié)同更變標(biāo)準(zhǔn)；此外，法案在繼續(xù)強(qiáng)化州層面績效問責(zé)的基礎(chǔ)上，首次將績效問責(zé)擴(kuò)展到地方層面，規(guī)定如果州和地方未完成調(diào)整后任何核心指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的90%，需成立項(xiàng)目改進(jìn)計(jì)劃，若在整改實(shí)施1年內(nèi)無明顯好轉(zhuǎn)，或連續(xù)3年在單一指標(biāo)上達(dá)不到既定目標(biāo)的90%，教育部可部分或完全取締州和地方該項(xiàng)目的資金，將資金用于其他好轉(zhuǎn)活動?？傊?，項(xiàng)目指標(biāo)的科學(xué)性與評估的確切性，使各級責(zé)任更明確，不僅優(yōu)化了聯(lián)邦基金在生涯與技術(shù)教育活動中的回報率，也推動了其發(fā)展合力的形成。自該法案實(shí)施以來，美國相應(yīng)地出臺了系列政策報告來深化績效問責(zé)改革。《2010年遠(yuǎn)景報告》指出，生涯與技術(shù)教育可通過收集可靠的數(shù)據(jù)并整合相應(yīng)的核算指標(biāo)，研發(fā)國家投資回報模型，以描述項(xiàng)目對社會、經(jīng)濟(jì)和個人的影響。2012年的《投資美國未來——生涯與技術(shù)教育改革藍(lán)圖》強(qiáng)調(diào)，問責(zé)應(yīng)以共同定義和具體績效指標(biāo)為基礎(chǔ)，以提高在CTE計(jì)劃中所有學(xué)生的學(xué)術(shù)成就和增進(jìn)他們的就業(yè)技能為目的。因此，帕金斯經(jīng)費(fèi)可通過州內(nèi)競爭的形式分派，并通過利益相關(guān)者共同參與和統(tǒng)一的績效指標(biāo)來創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，給予超出績效目標(biāo)的教育組織機(jī)構(gòu)獎勵。《2015年質(zhì)量框架》則認(rèn)為，高質(zhì)量的生涯與技術(shù)教育評估應(yīng)基于課程、教學(xué)、生涯發(fā)展和學(xué)生支持服務(wù)中的過程性數(shù)據(jù)，對學(xué)術(shù)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和就業(yè)相關(guān)的知識和技能的多樣化進(jìn)行評估。由此可知，美國職業(yè)教育績效問責(zé)日益注重競爭、激勵、高質(zhì)量和運(yùn)用數(shù)字化信息系統(tǒng)。

二、美國職業(yè)教育立法進(jìn)程中績效問責(zé)改革的特征分析

（一）由強(qiáng)調(diào)投入到重視產(chǎn)出：立法先行，適應(yīng)社會發(fā)展

由美國職教立法進(jìn)程可知，法案隨外部環(huán)境變化體現(xiàn)出的滯后性會成為下次法案的著力點(diǎn)，基于此，績效問責(zé)經(jīng)歷了從重輸入到重結(jié)果的轉(zhuǎn)變，均為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、解決社會問題而制定。起初，19世紀(jì)60年代，為順應(yīng)工業(yè)化要求，興辦農(nóng)業(yè)和機(jī)械學(xué)院，美國頒布《莫雷爾法案》，重視撥款資助職業(yè)教育，績效問責(zé)由此孕育。20世紀(jì)60年代，以《史密斯—休斯法案》《國防教育法》為代表的職業(yè)教育法律把撥款投入作為評測職業(yè)教育質(zhì)量的主要指標(biāo)，這樣的問責(zé)擴(kuò)大了辦學(xué)規(guī)模，但導(dǎo)致教育資源的浪費(fèi)。20世紀(jì)60年代后，美國民眾日益意識到此問題，1968年《職業(yè)教育修訂案》要求成立更多的全國和州咨詢委員會，1976年《職業(yè)教育修正案》開始關(guān)注職業(yè)教育效果，試圖問責(zé)。20世紀(jì)80年代后，為建設(shè)高質(zhì)量的職業(yè)教育，《帕金斯職業(yè)教育法案》及其幾次修訂，使績效問責(zé)從以往檢查職業(yè)教育專業(yè)是否按規(guī)定流程，轉(zhuǎn)向是否實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果，且指標(biāo)設(shè)計(jì)始終以提高學(xué)生的學(xué)術(shù)知識與就業(yè)能力為原則，彰顯了現(xiàn)代職業(yè)教育重視學(xué)生個體的發(fā)展。

（二）由懲罰失敗到激勵進(jìn)步：權(quán)責(zé)明確，尊重地區(qū)差異

縱觀美國職教立法中績效問責(zé)框架的變革可見，從《莫雷爾法案》開始，對未達(dá)職業(yè)教育績效要求的州，一般實(shí)行扣罰撥款政策，到1984年《帕金斯職業(yè)教育法案》確立績效問責(zé)后，每當(dāng)再次授權(quán)均會添加新要求，以突出國家政策優(yōu)先事項(xiàng)。1990年的《帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》給予州很大的自由，要求各州制定靈活的績效標(biāo)準(zhǔn)，但未提及對沒達(dá)績效計(jì)劃的州施以懲罰。之后，1998年的《帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法案》制定了4個中學(xué)及中學(xué)后階段的核心指標(biāo)，作為各州在設(shè)定本州績效計(jì)劃與呈報績效結(jié)果時需涉及的內(nèi)容，且對未完成績效目標(biāo)的州提出懲治措施。2006年的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》賦予州和地方更大的自主權(quán)，各州政府和地方有權(quán)根據(jù)本區(qū)實(shí)際構(gòu)建適合自身的績效問責(zé)體系，依照績效標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)成的州可繼續(xù)獲得聯(lián)邦資助，未達(dá)成的州則部分或全部收回經(jīng)費(fèi)?？傊毥塘⒎ㄖ歇剳驼叩霓D(zhuǎn)變，反映了聯(lián)邦政府將撥款與績效結(jié)合，彰顯了其在職教質(zhì)量問責(zé)中的地位。而各州與聯(lián)邦協(xié)商確定州績效目標(biāo)，尊重了多樣化，也體現(xiàn)了美國分權(quán)教育管理體制在績效問責(zé)中的作用。

（三）由效益至上到關(guān)注反饋：指標(biāo)多維，措施操作性強(qiáng)

綜合以上美國職業(yè)教育的重要法律可見，績效問責(zé)醞釀期，各法案強(qiáng)調(diào)財(cái)政資助職業(yè)教育，衡量指標(biāo)為規(guī)模擴(kuò)張。20世紀(jì)60年代《職業(yè)教育法》頒布到1984年《帕金斯職業(yè)教育法案》出臺，為防止教育資源浪費(fèi)，便逐步展開績效問責(zé)，評價多關(guān)注職業(yè)教育專業(yè)的有效性。20世紀(jì)80年代涌現(xiàn)出提高高中畢業(yè)生的學(xué)分與學(xué)生所學(xué)課程成績的思潮，因此1990年的《帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》將學(xué)術(shù)成績納入職業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)?；诖耍?998年的《帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法案》將指標(biāo)分為核心績效指標(biāo)、其他可自由抉擇的指標(biāo)、各州現(xiàn)有的績效指標(biāo)，且細(xì)化各項(xiàng)指標(biāo)，指令職業(yè)教育部門提交績效結(jié)果報告，依據(jù)達(dá)標(biāo)效果實(shí)施撥款懲戒。此后，2006年的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》又補(bǔ)充了績效指標(biāo)，制定了6個中學(xué)階段的核心指標(biāo)和5個中學(xué)后階段的核心指標(biāo)，且注重基于標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)據(jù)分析，指出對在期限內(nèi)未達(dá)標(biāo)的州或地方取締部分或全部的撥款。此后，生涯與技術(shù)教育開始重視過程性數(shù)據(jù)，這便于了解職業(yè)教育的發(fā)展，也使獎懲更科學(xué)，表明績效問責(zé)已從傳授學(xué)生職業(yè)技能，轉(zhuǎn)為關(guān)注反饋，且法案中具體的實(shí)施條文也反映了措施的可操作性。

（四）由評價缺位到主體多元：維護(hù)弱勢，邁向終身發(fā)展

從績效問責(zé)類型看，萌芽時期主要由美國聯(lián)邦政府承擔(dān)問責(zé)主體，《史密斯—休斯法案》后逐漸擴(kuò)展到州和地方，且有法案規(guī)定拒絕向存在種族歧視的學(xué)校提供資金援助，足見此階段重在投入教育資源，對結(jié)果問責(zé)是空位的，且已關(guān)注弱勢群體。1963年的《職業(yè)教育法》也規(guī)定各州需為各種離校人員的職業(yè)教育培訓(xùn)預(yù)留資金，確保他們獲得平等的受教育權(quán)。此后，評價主體逐漸由聯(lián)邦政府?dāng)U及州、地方和企業(yè)等利益相關(guān)者，且在績效問責(zé)中日益重視公平，如1984年的《帕金斯職業(yè)教育法案》取消對受助學(xué)生的年齡限制。伴隨終身教育思潮的緣起，1990年的《帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》要求將學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育整合進(jìn)職業(yè)教育專業(yè)，并與中學(xué)后教育聯(lián)系。后來，2006年的《帕金斯生涯與技術(shù)教育法案》用生涯與技術(shù)教育取代職業(yè)技術(shù)教育，明確規(guī)定為個體提供連續(xù)的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)技術(shù)知識與技能，以滿足個體生涯發(fā)展的需要，也強(qiáng)調(diào)地方、企業(yè)參與問責(zé)?？傊?，美國通過法律的形式不斷推動職業(yè)教育的終身化，且維護(hù)弱勢權(quán)益，評價主體也走向多元化。

三、美國職業(yè)教育立法進(jìn)程中績效問責(zé)改革的經(jīng)驗(yàn)啟示

績效問責(zé)之所以能有力地促進(jìn)美國職業(yè)教育的發(fā)展，得益于職教立法的規(guī)范。當(dāng)前為滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對技術(shù)技能型人才的需求，我國職業(yè)教育正由擴(kuò)大規(guī)模向提升內(nèi)涵轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育的法制化是職業(yè)教育發(fā)展的前提。我國1996年的“職業(yè)教育法”自發(fā)布后雖對職業(yè)教育有一定的積極回響，但在實(shí)踐中也暴露了一些問題?，F(xiàn)在該法正處于修訂時期，借鑒美國職教立法進(jìn)程中績效問責(zé)改革的經(jīng)驗(yàn)，對我國在職教立法中建設(shè)績效問責(zé)制有以下啟示：

（一）依法監(jiān)控，注重職業(yè)教育法制建設(shè)并進(jìn)行適時修訂

由美國職業(yè)教育績效問責(zé)立法看，美國職業(yè)教育的規(guī)范、可持續(xù)發(fā)展與逐步完善的職業(yè)教育法律體系密切相關(guān)。我國關(guān)于職業(yè)教育的法律只有1996年的“職業(yè)教育法”，頒布二十多年來，雖在促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用，且進(jìn)行了兩次修訂，增加了部分條款，但依舊比較宏觀，不僅缺乏配套的法律、政策，且關(guān)于績效問責(zé)的條文也少而寬泛。另外，美國職業(yè)教育績效問責(zé)制度經(jīng)常隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展而運(yùn)用職教立法進(jìn)行調(diào)整，注重法律的針對性，但在當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)新常態(tài)、教育現(xiàn)代化等社會背景下，缺乏對職業(yè)教育發(fā)展有基礎(chǔ)性保障的法律引導(dǎo)。鑒于此，我們應(yīng)該借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，在對職業(yè)教育績效問責(zé)制建設(shè)中重視依法治教，完善其法律結(jié)構(gòu)。一方面要結(jié)合職業(yè)教育在新時期的地位和任務(wù)，與時俱進(jìn)；另一方面要針對職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際問題，適時修訂，提高立法的時效性。

（二）獎懲兼施，強(qiáng)化職業(yè)教育法律權(quán)威并加大問責(zé)力度

從美國職教立法看績效問責(zé)的措施，不論是激勵，還是懲罰，均為推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展，且美國聯(lián)邦政府為支持州和地方參與職業(yè)教育績效問責(zé)，在法案中對績效問責(zé)的理念、原則、措施等進(jìn)行了詳述，并為州和地方提供了自主權(quán)，保證各地區(qū)根據(jù)自身特點(diǎn)進(jìn)行評估。同時，將績效問責(zé)與撥款相結(jié)合，在一定程度上保障了職業(yè)教育的質(zhì)量。這些都體現(xiàn)了美國職教立法的權(quán)威性，及對績效問責(zé)的重視。由于我國教育管理方式相對集權(quán)，這就導(dǎo)致運(yùn)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對不同地區(qū)的職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行評估，從而忽略了因地制宜，且在“職業(yè)教育法”中的規(guī)定一般用“可以”“應(yīng)當(dāng)”和“鼓勵”等模糊性措辭，缺乏強(qiáng)制性。因此，對于經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展不均衡的中國來說，可吸取美國在績效評價中尊重對象差異的經(jīng)驗(yàn)，在績效問責(zé)中獎懲兼?zhèn)?，表述精確，增強(qiáng)法律的強(qiáng)制性，增強(qiáng)問責(zé)評價力度，不斷適時出臺新的改革項(xiàng)目和措施。

（三）促進(jìn)反饋，增強(qiáng)績效標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性并確保條文可行

從美國職教立法中不難看出，就績效問責(zé)而言，其內(nèi)容既包含指導(dǎo)性規(guī)定，也囊括具體操作，且把職業(yè)教育撥款放在立法高度，從而使績效指標(biāo)能夠量化，法律條文也能得以有效實(shí)施。在我國，職業(yè)教育質(zhì)量評價一直由政府主導(dǎo)，政府不僅是決策者，也是質(zhì)量評價主體，且我國在對不同地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量評價中往往采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，忽視區(qū)域發(fā)展的不均衡性，這在某種層面上使質(zhì)量評價失去客觀性。因此，實(shí)施科學(xué)、靈活的評價標(biāo)準(zhǔn)是我國職業(yè)教育質(zhì)量評價反饋合理的關(guān)鍵。另外，我國職業(yè)教育法案內(nèi)容多為宏觀的概況性規(guī)定，可操作性不強(qiáng)，且無相關(guān)配套法規(guī)加以細(xì)化。因此，我國職業(yè)教育績效問責(zé)立法內(nèi)容應(yīng)注重具體性和可操作性，關(guān)注結(jié)果反饋，以便法律能在實(shí)施中得到切實(shí)執(zhí)行。

（四）滲透公平，保障終身教育體系構(gòu)建并維護(hù)多方權(quán)益

美國職教立法視域下的績效問責(zé)制度一直以來都很關(guān)注特殊群體、性別差異、種族等，并要求州和地方在報告中量化他們的績效，這充分體現(xiàn)了美國職業(yè)教育注重公平。目前我國職業(yè)教育質(zhì)量評價較注重外部辦學(xué)質(zhì)量和畢業(yè)生就業(yè)率，對弱勢群體及畢業(yè)生工作的匹配度與適應(yīng)性不夠關(guān)注。因此，可在職教立法中明確弱勢群體的范圍，反對和禁止在職業(yè)教育中歧視弱勢群體，建立對弱勢群體接受職業(yè)教育的激勵制度，加強(qiáng)公平價值的滲透。對于終身教育，我國職業(yè)教育績效問責(zé)立法可借鑒美國績效問責(zé)在職教立法中發(fā)展終身教育的經(jīng)驗(yàn)，對職業(yè)教育通盤考慮，建構(gòu)職業(yè)教育與其他教育間的“立交橋”，以形成終身教育體系。此外，我國職業(yè)教育績效問責(zé)立法還應(yīng)把多方利益作為重要內(nèi)容，對利益相關(guān)者的權(quán)責(zé)進(jìn)行維護(hù)，確保多方協(xié)作，發(fā)展職業(yè)教育。

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