敘事學理論下的寫作教學實踐與研究

錢理群先生曾批評寫作淪為了“一種技法”“一種才華炫示”及“‘偽圣化’表白”，導致作文教學“異化成為一種純粹的技術操練，它已與精神無涉”。這顯然是對“文以載道”古典傳統(tǒng)和基于個體精神成長這一寫作常識的叛離。如何開展“與精神有涉”的寫作教學呢？我越發(fā)相信，“作文故事化教學”是個不錯的選擇。

敘事學給了“作文故事化教學”方法論。北京師范大學申丹教授說，敘事學和文體學有各自的盲區(qū)，前者聚焦結構技巧而忽視了遣詞造句，后者恰恰相反，“若要對作品進行較為全面的探討，就需要將這兩種方法有機結合”。

“作文故事化教學”認為：初中作文教學的基本理念是“從記敘走向敘事”，“故事力”才是作文的核心競爭力?！肮适隆笔侵辽偃齻€相關事件的序列排列組合的藝術。作文教學的追求應當是“做有故事的人，做寫好自己的故事的人”，有故事比什么都重要。而要想將故事訴諸筆端，就需要敘事學的介入。唯有“文體學”和“敘事學”兩條腿走路，作文教學才可能走得更遠。

一、小故事的大意義

下面這個教學案例，幾乎蘊藏了“作文故事化教學”的所有秘密：

案例1：日記《這不怪我》

今天，我和外公去楊舍老街吃飯。

我們來到一家小籠包子鋪，買了一籠20元的包子。付過錢后，我又拿了一瓶3元錢的飲料。我跟老板說：“老板，加一瓶飲料。”我覺得自己已經(jīng)很大聲了，老板一定聽到了，就直接把飲料放進了書包里。

但當我回到家，拿出那瓶飲料準備喝時，外公突然問我：“哪里買的？”我說：“包子店??！”話音剛落，我就意識到可能沒有付錢。我試探性地問了外公，果然沒有付錢。

至此，我只想對那個老板說：“對不起，但這事不怪我?！?/p>

教學時，我把最后一段隱去，讓全班學生續(xù)寫結尾。這里選取兩則：

【續(xù)寫1】外公趕忙放下手中的事情，急忙向門外走去。唉，可難為了我那腿腳不好的外公！

【續(xù)寫2】我和外公對視了一會兒，然后不約而同地一起返回了包子鋪。

呈現(xiàn)了其他學生續(xù)寫的結尾后，我把原文的結尾展現(xiàn)出來。一陣笑聲過后，學生都在對比中明白了什么，那就是：你的故事，就是你的道德認知的發(fā)展水平。

這其實是關于“敘述定向”的一個典型問題：原文作者以“這不怪我”為敘述目的，這決定了他的敘述的表現(xiàn)水平；而這個水平又由道德認知所決定。美國著名教育學家凱文·瑞安認為，“課程如何喚醒學生的道德想象？教師需要選擇能抓住年輕讀者注意力的故事，能啟發(fā)學生、引起他們興趣并感動的故事”。道德認知水平也是制約“故事力”的重要因素，兩者相輔相成。進一步說，作文教學的“故事”不僅能促進學生表達能力的提高，更能促進他們道德認知水平的提高。“與精神有涉”，這是“作文故事化教學”的根本價值所在。

只憑“文體學”一條腿走路的作文教學，其本質是沒有“故事”或抗拒“故事”。“故事”，天然地與個人經(jīng)驗及精神活動融合在一起，所以，故事“與精神有涉”。那么，什么是“故事”呢？

1.故事的概念。

①“故事”，固指文學意義上的“故事”，它既是一種體裁（小說、童話、寓言等），又是某種情節(jié)內容（既可以是紀實故事，也可以是虛構故事）。

②“故事”，亦指敘述者將自身所經(jīng)歷的“事件”通過言語功能進行的轉化。

③“故事”，在敘事學上的一個定義是“至少三個相關事件的序列”?！八粤巳狻辈粯嫵晒适?；只有“他吃了肉，覺得好吃，從此愛上了吃肉。結果，他成了一個胖子”才構成故事?？梢哉f，“故事”是敘事學秘密的濃縮，“故事”就是一種敘事態(tài)度與方法。

2. 故事的意義。

①故事，是寫作發(fā)生的課程環(huán)境基礎，讓作文有故事可選。世界是由故事構成的，語文的課程環(huán)境也可以說是由故事組成的。唯有“有故事的生活”，才有“有故事的作文”?！肮适铝Α钡膬群耸窍胂罅Γ胂罅Φ拇碳のㄓ幸蕾嚦錆M故事的生活。

②故事，是構成作文素材的物質存在，讓作文按故事去寫?！肮适隆笔亲髡邔懽髦嘘P注的某一事件序列。無論是虛構故事還是經(jīng)驗故事，都依賴情節(jié)的優(yōu)化。故事遠比方法重要，沒有故事就沒有作文。有了適切的故事，就意味著作文成功了一大半。

③故事，是敘事的藝術，讓作文好好寫故事。如果假設“故事”是某一事件最好的表達，那么，“作文故事化教學”的意義就是尋求適切的敘事學方法。

二、敘事學可以這樣玩

敘事學是“關于敘事作品、敘述、敘述結構以及敘述性的理論”，“研究所有形式敘事中的共同敘事特征和個體差異特征，旨在描述控制敘事（及敘事過程）中與敘事相關的規(guī)則系統(tǒng)”。其中的“敘述”“被敘”“敘事性”等概念是文學活動的常用工具，同樣可以進入初中作文教學的詞典和課堂。

案例2：微作文《我心中，你最美》

第一次，我與她擦肩而過。

那天，我又遇到了她，似千言萬語般的微微一笑滯在我心頭。似乎，很美。

她給了我一只銅鈴，清脆的聲音灑滿了破屋子。

那鈴有魔力。我想著。

這是你的努力所應得的，孩子。她說。

她走了，繼續(xù)她的義工工作。

那個給我微微一笑和銅鈴的盲阿婆。

蕩漾在心中的你的笑，最美。

1.關于敘述。

事實上，作者不一定是“敘述者”。美國敘事學理論家杰拉德·普林斯說，“真正的主人公是敘述者，而不是他的任何一個人物”。

①“敘述者”和“人物”。初中生很容易混淆“敘述者”和“人物”這兩個概念。我們來看敘事學給出的例子：“我吃了肉?！本渲校宋铩拔摇笔浅匀獾娜?，敘述者“我”是告知“吃肉”事實的人。初中生往往只知道那個“吃肉”的“我”，而忘了使命在“告知”的那個“我”。這看似是審題的問題，其實是敘事能力的問題，是不知“我”是誰的問題。所以，“案例2”的問題便是：“我”僅僅是遭遇盲阿婆的人，而不是講述有關盲阿婆“最美”故事的人。

②復合敘述。初中生的作文多以“我”為中心，不知道調用多個“敘述者”?！鞍咐?”中，作者完全可以調動其他“敘述者”或“被敘述者”，提高敘述的復雜程度，進而更好地表現(xiàn)“最美”這一主題。

③知識。敘事學中的“知識”指受述者對敘述者的了解程度。這涉及寫作過程中的讀者意識和內容“含”“露”適度的問題?！鞍咐?”中的“贈鈴”等情節(jié)，真讓受述者摸不著頭腦。

④順序。這涉及構成故事的敘述性事件的排列問題，體現(xiàn)了寫作者架構故事的整體能力，與傳統(tǒng)的概念“順敘、倒敘、插敘”等有所不同。“案例2”的開頭部分如果改成“沒想到，很快又與她相遇。第一次擦肩而過的驚詫還有余溫，那深陷的眼窩更令我不安了……”，故事的穿透性自不一樣。

⑤視點。“案例2”為“內視點”，這也是初中生作文的共性，大概是“表達真情實感”的評價要求所致，限制了視點的變化（盡管兩者其實不矛盾）。直白的語言，讓故事一眼便能望到情節(jié)的底部。那些“非限制性視點”（上帝視角）和“外視點”的敘述語言，是初中生的短板?！耙朁c”缺乏，導致文章中的結論性語言過多。譬如，“案例2”中的“點題式”結尾，在敘述能夠勝任的情況下完全可以不要如此畫蛇添足。

⑥速度（節(jié)奏）?！耙欢螖⑹碌乃俣鹊扔诒粩⒅畷r長?！薄鞍咐?”的問題是“平均用力”，核心事件“美”沒有重點發(fā)力。一般來說，篇幅短小的初中生作文不可能宏觀敘事，情節(jié)相對簡單是常態(tài)，而簡單的故事恰恰需要“拉長”“撐大”“切分”“重組”，以實現(xiàn)閱讀感知“時空感”的拓展，平鋪直敘從來都是寫作的大忌。速度過快主要表現(xiàn)為沒有故事的具體場景、以“結論”代替敘事，以及下文所述的“行動性事件”。而由于速度過快，又往往不得不用無效的語言來填充字數(shù)，從而導致文章的敘事性大打折扣。

如何避免平鋪直敘？“速度”會告訴我們一切，誠如下面這篇高考作文。

案例3：高考作文《憂與愛》（節(jié)選）

已是上海的深冬，刺入肌骨的寒冷。上海眼科醫(yī)院外的灰色地面，枯葉軟塌塌地浸在積水中，想必淅瀝的冬雨定是下了一夜。

拽了父親的手怏怏地走，父親憂愁的目光像這鎖了寒霧的深冬，迷蒙而凄惻。

來上海檢查是費了一番周折的，在我看來，一次檢查眼壓高是算不得什么的，但是，父親的眉頭自那時起，就沒有真正地舒展過……

“孩子，聽話，去檢查吧，要是真有問題，我們就可以早治療。爸這心，憂得慌哪！”

于是，此刻，我站在這里……

2.關于“被敘”。

①事件。事件分成兩類：狀態(tài)性事件、行動性事件。初中生往往在“行動性事件”上趕趟兒，而忽視了對“狀態(tài)性事件”的參與?！鞍咐?”中就幾乎找不到“美”的持續(xù)性的狀態(tài)。

②組織。組織形式是多樣的?！鞍咐?”因為打亂了時間順序，采用空間關系、因果關系、相關性等方法加以組織，因而實現(xiàn)了對文章敘事性的完美演繹。由此可見，強調初中作文的時間條理是必須的，但不是唯一的?！拔〞r間論”的組織方法會限制學生的表達創(chuàng)意。在初中階段打下堅實的“故事力”基礎，是有終身意義的。

3.關于“敘事性”。

“敘事性”是表現(xiàn)事件序列分離性與特殊性的一種功能，揭示事件的“確信”：此事發(fā)生后彼事發(fā)生，彼事的發(fā)生因與此事有關。我們不妨簡單地認為，“敘事性”是敘事學原理的綜合，甚或能與“故事力”畫等號。

①完整性。完整性取決于事件在何種程度上構成一個整體，如果敘事沒有連續(xù)性主題、沒有情節(jié)間的合理關系、沒有對事件變化的描述，就很難具備敘事性?！鞍咐?”因事件序列缺乏邏輯而難成整體；“案例3”雖打亂了時空順序，完整性卻滴水不漏。

②敘述定向。敘述定向指的是敘述從一組狀態(tài)朝另一組狀態(tài)前進，即事情的合理演變。敘述定向不明會導致情節(jié)松垮，作文寫出來后，“有用”的文字寥寥無幾。就“案例2”而言，由于各部分間缺乏“我心中，你最美”的定向邏輯和內部關系，因而最后只能用“點題”的方式拙劣地補救。

更重要的命題是可行性問題。從本質上講，敘事學方法傳授與文體學不無二致。我們來看“作文故事化教學”的一般流程。（圖1）

圖1：“作文故事化教學”一般流程圖

由“圖1”可知，“作文故事化教學”源于敘事學背景下作文教學目標與評價系統(tǒng)的構建，興于對敘事學主題的教學創(chuàng)意設計，聚焦于對某些故事樣本的解剖，完成于師生主題寫作及寫作教學活動，鞏固于故事經(jīng)驗的形成共識。它有以下八大原則：

一是指向故事，將“故事”而不是敘事學方法置于教學中心。

二是開放命題。當下的中考作文命題開始出現(xiàn)字數(shù)越來越多、結構越發(fā)復雜的傾向，“案例2”恰恰也是“長”題。世界經(jīng)典的敘事性文本中，如此“長”的題目并不多，《羊脂球》《警察與贊美詩》等，無不簡潔明了，且多是名詞性結構。命制“長”題，命題者不是“淺薄”，就是矯情?！心膫€作者愿意讀完題目就知道文章的所有秘密呢？

三是鼓勵虛構。唯有想象力和虛構，才能掙破現(xiàn)實的庸常，還故事以自由。作文及作文教學太“規(guī)矩”不是好事。“從記敘走向敘事”可以成為初中作文教學的基本方向。

四是就事論事，不要試圖“一勞永逸”，作文的秘密永遠蘊藏在具體的故事中。故事多了，作文自然水到渠成。

五是以文說法，不要離開案例闡釋敘事學理論。離開故事空說方法論一無是處。

六是形象闡釋，以譬喻的方式闡釋敘事學概念。

七是以故事產(chǎn)生故事。故事的基因是極具繁殖力的，我們可以不斷地進行故事的改寫、續(xù)寫、仿寫以及分享，從而形成“故事流”“故事池”的持續(xù)浸潤。

八是建立故事樣本庫，把學生和作家的優(yōu)秀故事納入其中，從中借鑒故事經(jīng)驗。故事的閱讀沒問題，故事的寫作也就沒問題。

三、故事有故事的評價

下面的表格代表了現(xiàn)行中考作文及平時作文教學的主流評價標準：

某地中考作文評價標準（總分60分）

其缺陷很明顯：重文體學評價，少敘事學評價。這導致語言“甜”得發(fā)膩而敘事平庸的文字易獲得高分，更可能導致有敘事能力（故事力）的學生被埋沒，尤其是含有“復合敘述”內容以及包含大量“不明確信息敘述”的文字——類似于“現(xiàn)代派”手法的文章，會被以“中心不明確”“層次混亂”“內容不真實”等理由判入“深淵”。這樣的標準既矮化了學生的寫作能力，也遏制了教師的作文鑒賞能力。

“記敘文”概念讓作文按照“經(jīng)典現(xiàn)實主義”的風格四平八穩(wěn)地記述，雖然客觀上否定了寫作的虛構和文學化傾向，但也讓教學走向平庸。因此，給出“敘述”“被敘”“敘事性”三個概念系統(tǒng)下的作文“敘事學”評價體系非常重要。（詳見下表）

初中作文故事化評價標準（總分60分）

而圍繞“故事力”孕育的十個維度，我們也可以通過下表呈現(xiàn)“作文故事化教學”的系統(tǒng)模型：

（作者為江蘇省張家港市第一中學教師）