美國校長信息化領導力評價研究及啟示
——基于評價標準的思考

王趙慧臣

美國校長信息化領導力評價研究及啟示
——基于評價標準的思考

王1趙慧臣2

（1.金博教育開封校區(qū) 河南 開封 475004； 2.河南大學 教育科學學院 河南 開封 475004）

美國校長信息化領導力評價標準呈現(xiàn)多元化趨勢，從知識技能考評視角、自我認知評價視角和培訓績效評估視角下分析其發(fā)展現(xiàn)狀，總結(jié)美國信息化領導力評價的主要特點：多源化的評價主體、多樣化的價值需求、多維性的參與路徑。美國校長信息化領導研究啟示我們：在價值需求方面，豐富評價標準的內(nèi)在價值取向；在評價主體方面，滿足外部評價標準同時兼顧自我認知；在評價維度方面，拓展能力評價的時間、空間與方式。

多元取向；校長信息化領導力；評價標準

一、美國校長信息化領導力評價的現(xiàn)狀研究

（一）知識技能考評視角下的校長信息化領導力評價美國教育領導力前沿研究中心構建的《校長信息化領導力評價標準（Principal Technology Leadership Assessment，簡稱PTLA)》[1]是全球研究者較為常用的評價標準之一，廣泛應用于中小學校長的信息化領導力水平調(diào)查研究，對校長信息化領導力的評價、提升等方面產(chǎn)生了較大影響。該標準采用客觀的知識技能考評視角，基于國家標準建構評價量表，并在廣泛的實踐中被不斷豐富和完善。

1.基于國家標準的能力評價量表

校長信息化領導力評價量表[2]是基于2002年頒布的《面向管理者的教育技術標準（National Educational Technology Standards for Administrators，簡稱NETS·A）》構建的，評價量表基于NETS·A共設置6個能力評價維度，即領導能力與遠見卓識，教與學，工作效率與專業(yè)實踐，保障、管理與運作，評價與評估，社會法制與道德問題。每個維度下再設置5—7道題，問題設5級（不同程度）小問題供測試者選擇，測量中小學校長信息化領導力水平。

2.評價量表的內(nèi)容設置與廣泛應用

該量表由一組關于校長信息化領導力行為發(fā)生程度的陳述組成，每一陳述有“沒有”“很少”“有時”“經(jīng)?！薄翱偸恰蔽宸N回答，并且首先提到在評估行為和績效時，個人評估會有幾種錯誤傾向：一是寬容錯誤，即一個人在給自己評價時，給出的分數(shù)往往會高于他實際應得的分數(shù)。二是自我評估中的暈輪效應，即受到“好”或“惡”的心理誘導來評價自身某種行為并影響到個體其他方面特點的評價。三是近期效應，它是指評估者僅僅根據(jù)自己近期行為表現(xiàn)進行評估，而不是評估要求的某一段時間的整體表現(xiàn)。在提醒填寫者可能會出現(xiàn)幾種錯誤傾向的同時，量表還告知他們應該讓自己熟悉這些錯誤，以期評價結(jié)果能夠真實反映被測試者的能力狀況。另外，在開始之前，量表還對技術、信息化規(guī)劃、研究基礎、評估這些核心關鍵詞進行界定，幫助調(diào)查對象理解評估內(nèi)容與問題。同時，量表會收集每個被測試者的個人信息（年齡、性別、從教時間、管理者任職時間、校長在任時間）以及任職學校的基本情況（級別、所在地）等[3]。

校長信息化領導力評價量表對測量題目、測量時間、信效度都進行了科學的設計和檢驗。量表共設置35道題目，預計測試時間是15—20分鐘。

表1 校長信息化領導力評價量表中“領導力與愿景”問題設置情況[4]

3.評價量表不斷改進與完善

在運用量表的實際調(diào)查研究中，一些研究者基于PTLA，結(jié)合其他標準融入新的評價維度改進了校長信息化領導力評價量表。例如美國學者Davis（戴維斯）[5]基于PTLA同時結(jié)合國際教育技術學會出版的《作為技術領導者的教師（Teachers as Technology Leaders）》[6]構建了教育信息化領導力評價量表（Education Technology Leadership As- sessment，簡稱ETLA）。在ETLA量表中能力維度從6項拓展至8項，同時在每個評價指標的問題中，除了對校長信息化領導力各能力現(xiàn)狀進行調(diào)查，還增加了對調(diào)查對象關于評價量表本身的評價，調(diào)查校長對該條指標能夠測量相關能力的把握。評價同樣采用5級標準。最后量表提供開放性的問題，用于對量表問題本身的改進與完善。具體示例如表2所示。

表2 教育信息化領導力評價量表中的問題1.1

雖然校長信息化領導力評價量表設計較為科學，并被廣泛應用于中小學校長信息化領導力評價研究之中，但其仍存在一些不足。例如評價量表沒有劃分權重，各能力維度比重較為均衡，這樣看來整個量表缺乏著重考察的要點。就校長信息化領導力而言，它是由規(guī)劃、管理、教學、技術應用、評估等一系列能力構成的能力體系。每一種能力都是為促進教育信息化發(fā)展存在的，然而根據(jù)實際情況，并不是要求每一種能力都能夠達到極高的水平。校長信息化領導力評價要根據(jù)校長在學校中扮演的角色（變化中的），對其涉及的一系列能力提出不同程度的要求。在借鑒這種知識技能考評視角下的評價取向時，研究者還需要以目標為導向，明確信息化領導力內(nèi)涵和構成，而后確定各能力的比重，協(xié)調(diào)各能力之間的關系。

（二）自我認知評價視角下的校長信息化領導力評價

在美國校長信息化領導力評價中，除以客觀視角評價校長能力外，還有通過校長自己對個體能力進行評估的標準，其中教育信息化領導者認證考試自我評估量表就是其中較為典型的代表。信息技術領導者認證考試項目是由校園網(wǎng)絡協(xié)會（Consortium for School Networking，簡稱CoSN）舉辦，由認證監(jiān)督委員會管理。該項目旨在對教育信息化領導者的能力進行專業(yè)認證，確保證書能夠有效反映當今首席技術官的職業(yè)水平[7]。

1.面對基本技能框架的自我評估

教育信息化領導者認證考試自我評估量表旨在幫助中小學校長了解其在工作中需要強化的知識與能力，確定和進一步發(fā)展校長信息化領導力的能力結(jié)構中優(yōu)勢部分，為認證考試做好準備。校園網(wǎng)絡協(xié)會為運營和管理該項目一直做出了諸多努力，如為了定義教育信息化領導者的知識與技能內(nèi)涵標準，就曾專門組織專業(yè)人士討論和設計了中小學教師首席技術官的基本技能框架。而教育信息化領導者認證考試自我評估量表就是基于中小學教師首席技術官的基本技能框架設計的，該框架包括三個主要部分：領導力與愿景、理解教育環(huán)境和管理技術與支持資源。三個部分強調(diào)教育技術領導者必備的職責和知識的具體技能領域。

2.明確細致的能力測量維度

量表中評估的各項能力維度均按照基本技能框架的三個主要部分設置。領導力與愿景部分占40%的權重，包括領導力與愿景（15%）、戰(zhàn)略規(guī)劃（15%）、道德與政治（10%）；理解教育環(huán)境部分占30%的權重，包括教學聚焦與專業(yè)發(fā)展（12%）、團隊建設與招聘（9%）、利益攸關者關注（9%）；管理技術與支持資源部分占30%的權重，包括信息技術管理（9%）、傳播系統(tǒng)管理（7%）、商業(yè)管理（7%）與數(shù)據(jù)管理（7%）。同時，評價量表細化到10項具體的教育技術領導者必備的知識、技能領域，并在每項具體技能領域下設12—30道自測題，在能力與差距的自測評定中，量表還提供可選擇的程度選項。在能力程度選項中提供4項程度選項，程度從低到高分別是一點點或者不了解、基本的理解程度、中等的理解程度以及專家級別的理解程度。其中領導力與愿景這一項的部分問題設置如表3所示。

表3 教育信息化領導者認證考試自我評估量表部分內(nèi)容展示[8]

與知識技能考評視角下的評價標準相比，教育信息化領導者認證考試自我評估量表在題目設置上更為細致，因此題目的數(shù)量也較多。自我評估量表共設置10個能力維度，具體包括了224道自測題。然而，從評價量表的適用性來看，教育信息化領導者認證考試自我評估量表是針對認證考試的，其主要目的是判斷其對認證考試的準備程度，若將其作為中小學校長信息化領導力學位課程學習效果的評價標準，其信度、效度以及適用范圍都有待考證。但是，這種自我量化評估的評價標準對我們?nèi)杂薪梃b作用，畢竟認證考試的內(nèi)容與校長信息化領導力能力具有較大的相關性。

3.個人能力自測與發(fā)展需求相結(jié)合

從每道自測題目的設置情況看，自測評估量表中將能力自測與發(fā)展能力需求相結(jié)合。量表不僅對校長信息化領導力的每個能力指標進行測量，還使校長們對該能力指標的需要提高的程度進行界定。不僅能測量校長信息化領導力的能力現(xiàn)狀，反映學習者的關于校長信息化領導力的知識與技能的準備情況，還能反映校長對某一具體的能力指標的態(tài)度和發(fā)展提升需求，為校長的自我提升或者是培訓提供真實的培訓需求分析[9]。

（三）培訓績效評估視角下的校長信息化領導力評價

美國中小學校長信息化領導力培養(yǎng)項目主要由第三方機構對項目基本情況、任職教師、學習者、課程、績效等方面進行整體評估認證。目前，美國還未有專門針對校長信息化領導力學位培養(yǎng)項目的評價標準或?qū)I(yè)的評價機構，但是作為校長信息化領導力的上位概念，校長領導力或教育領導力學位培養(yǎng)項目的評價標準或?qū)I(yè)的評價機構已經(jīng)出現(xiàn)并且形成了較為完整的評價體系。其與校長信息化領導力學位培養(yǎng)項目評價在項目整體情況、師資隊伍、學生情況、課程與國家標準、課程類型等方面存在共性，因此對其開展研究能得出教育領導力培養(yǎng)項目的一般特點。

1.具有認證性質(zhì)的評價方式

美國較為有影響力的教育領導力項目的評價標準——《面向校長、主管、課程指導者、監(jiān)管者的教育領導力提升項目標準》，是由美國全國教育管理政策委員會（The National Policy Board for Educa- tional Administration，簡稱NPBEA）于2002年制定的。該評估標準2011年又被重新修訂，委員會頒布了《教育領導力項目認證標準》[10]，以保證標準能夠反映當前的教學實踐狀況。一般而言，獲得NPBEA的認可，意味著教育領導力學位培養(yǎng)項目的教學、科研地位得到專業(yè)認可。這是NPBEA標準的顯著特點，也是一般研究機構或者研究者個人制定的評價標準無法比擬的。

2.定量與定性評價相結(jié)合

培訓績效的評價主要分為兩個階段，第一階段即自評階段，采用量規(guī)的方法對學習者的教育領導力現(xiàn)狀進行評價，而第二階段即項目認證階段，采用的是定性評價的方式。第一階段由培養(yǎng)項目所在機構或單位根據(jù)評價標準要求先進行各項數(shù)據(jù)和資料數(shù)據(jù)收集，然后進行自我評估。主要內(nèi)容包含培養(yǎng)項目的基本信息、主要內(nèi)容（對項目下的課程、學分及項目與所屬機構之間的關系、項目的運作與評估等有關重要信息進行詳細描述）、教師情況（對教師的個人信息、正在進行和即將進行的學習培訓、教師教研活動等有關信息進行詳細描述）、學習者情況（對項目的招生標準、錄取率、學生個人信息等進行描述，以解釋如何運用標準來招生）、課程符合項目標準的情況（對課程設計模式、教學重點、理論與實踐的結(jié)合應用、學習績效體系建設與評估提出要求）以及培養(yǎng)項目學習者能力評價量規(guī)測量情況（細化能力維度，并提供相應理論基礎）。其中，前5項可以通過搜集、統(tǒng)計數(shù)據(jù)完成，第6項則需要填寫專門設計評價量規(guī)完成數(shù)據(jù)收集。量規(guī)根據(jù)教育領導力的能力維度劃分，將其劃分為：愿景規(guī)劃、促進教師學生專業(yè)發(fā)展、資源的管理與運營、與社會家庭的溝通工作、公平與道德、政策與社會背景的理解與應對以及實踐能力7個維度，同時又細化出更為詳細的評價標準，并在標準的基礎上設計出可以量化評價的程度[11]。第一階段由培養(yǎng)項目自己完成評價材料的收集與整理工作，這樣可以保證資源收集的全面性和完整性。

第二階段，結(jié)合校長領導力項目的自評報告以及根據(jù)標準對相關材料進行質(zhì)性評價，然后根據(jù)評價結(jié)果授予資格認證。在量規(guī)測量的基礎上進行質(zhì)性分析，這樣可以盡量減少由于評價主體的主觀性而產(chǎn)生的不良影響，同時也使學習者評價結(jié)果建立在科學客觀的評價標準之上。評估階段雖然以質(zhì)性評價為主，項目審查委員會成員也會基于一定評價標準進行分析，評估以標準為依據(jù)，在評價描述、得分指南和數(shù)據(jù)支持等方面較為充分討論，足以證明該項目的學習者滿足標準涉及的各領域的知識與技能要求。

3.自我評估與認證評估相結(jié)合

在第一階段的完成自我評估報告之后，由獨立的、非營利性質(zhì)的評價機構NPBEA組成的審查委員會進行二次評估，根據(jù)自評報告的評價結(jié)果同時參考評價材料是否翔實、完整等情況，給予不同類型的認證，這樣可以保證認證工作的公平性與客觀性。多方參與的教育領導力培養(yǎng)項目評價，使評價主體多元化，評價結(jié)果相對公平與客觀。

首先，評審者需要對評估報告的各項維度內(nèi)容進行細致評估，并對每個維度的評估材料進行質(zhì)性評價[12]。其次，項目審查委員會成員會根據(jù)校長領導力培養(yǎng)項目的評價報告中呈現(xiàn)的各項材料的“證據(jù)優(yōu)勢”判斷是否授予該項目“國家認證”“有條件的國家認證”和“有待進一步考察”。證據(jù)優(yōu)勢意味著培養(yǎng)項目被要求提交項目的評價數(shù)據(jù)。項目評審會根據(jù)項目提供的評價報告中的數(shù)據(jù)和材料得出項目是否達到標準或予以認證。

表4 三種校長信息化領導力評價標準的比較

二、校長信息化領導力評價的主要特征

實踐證明，校長信息化領導力評價并不是單一主體能夠完成的評價活動，教育行政管理部門、校長、教師、社會相關人員等主體的參與必不可少，作為不可忽視的每一主體要素對校長信息化領導力都有不同的意義和影響。多元主體參與的校長信息化領導力評價符合實踐工作的要求，其價值取向也必然有多元化的特征。

（一）評價的構成：多元化的評價主體

校長信息化領導力評價基本特征之一是評價主體的多元化。相比而言，單一評價主體是將被評價者（中小學校長）和學校內(nèi)部人員（教師、學生等）排除在外的主體。主體大多由研究者、第三方評價機構、教育管理部門組成。而多元化的校長信息化領導力的評價主體不僅包括這些外部評價者還包含了與校長具有緊密聯(lián)系的教師、學生、家長等。最重要的是作為評價對象的中小學校長也是評價主體組成人員，他們不僅接受外部的多方評價，還需要對個體的信息化領導力水平進行自我認知與評價。

（二）評價的實現(xiàn)：多樣化的價值需求

價值形成的實質(zhì)是主客體之間需要與滿足關系的不斷生成[13]。因此，不同評價主體在校長信息化領導力能力水平和相關培訓績效問題等內(nèi)容做出價值判斷時，其判斷標準受到自身特定的價值需求影響。美國校長信息化領導力多元評價主體表現(xiàn)出價值需求的多樣化，即以知識考評視角下的各個評價主體，由于其對校長信息化領導力的能力現(xiàn)狀與提升空間期許都不盡相同，因此評價主體的價值需求較為多元。而在自我認知評估視角下的、集評價主體與評價對象于一身的中小學校長，希望在信息化校園環(huán)境中展現(xiàn)并提高其信息化領導力水平。由于每位校長的知識能力儲備、性格特質(zhì)、領導風格等方面的不同，所以他們的價值需求也呈現(xiàn)出多樣性。培訓績效評估視角下的研究者、政府教育管理部門、第三方評價機構等評價主體以培養(yǎng)項目是否滿足國家制定的培養(yǎng)項目標準為要求，而此要求也就成了評價主體進行價值判斷的標準，同時評價本身就具有資格認證性質(zhì)。

（三）評價的形成：多維性的參與路徑

多元視角下的美國校長信息化領導力評價活動的主要特征之一就是路徑呈現(xiàn)出多維性。首先是參與時間的多維性。主要包括校長信息化領導力培訓活動前的起始階段評價、培訓中的形成性評價和培訓后的終結(jié)性評價。每類評價主體在評價過程中所處的地位、參與的時間是不同的，如校長的自我評估主要在起始階段評價和形成性評價中占據(jù)主導地位。其次是參與空間的多維性。校長信息化領導力不僅涉及校外人員，例如教育行政管理部門、社會機構、學生家長等人員時表現(xiàn)出的對學校的規(guī)劃部署、與社區(qū)的聯(lián)系合作、爭取利益相關者的支持與關注等，還包括對學校內(nèi)部資源的規(guī)劃配置、人員的組織分配和發(fā)展支持等方面。所以，校長信息化領導力的評價活動的空間既包含校內(nèi)也包含校外。同時，校長由于身份特點，在進行自我認知與評估時也需要兼顧發(fā)生在不同空間的信息化領導力行為。最后是參與方式的多維性。無論是對校長信息化領導力水平的評價還是相關培訓的評價，其方式都是多種多樣，有傳統(tǒng)的能力評價量表、也有近年來興起的檔案袋評價。

三、美國校長信息化領導力評價研究的啟示

（一）價值需求：豐富評價標準的內(nèi)在價值取向

我國雖然已經(jīng)有基于標準的評價體系研究、基于文獻的評價體系研究和基于實證的評價體系研究，但看似多元化的校長信息化領導力標準，在內(nèi)在價值需求滿足方面依然是“照顧不周”，這顯然忽視了行為主體自身的自我認知與評價因素，從而滿足不了教師、教育管理者等信息化領導力主體的多元需求。

同時，國內(nèi)校長信息化領導力評價經(jīng)常不能重視培訓績效評估工作，雖然2013年我國啟動“教育部—中國電信中小學校長信息技術應用能力提升項目”，各省也開展了校長信息化領導力培訓[14]，但是學界和培訓機構僅僅關注了校長個人信息化領導力培訓前后的提升程度。培訓績效評估取向的校長信息化領導力評價可以對項目進行整體、全面的績效評估，關注培訓項目在教師、課程、受訓者等各方面的情況如何。

校長信息化領導力多樣性的價值需求促使教育行政管理部門、校長自身、教師、學生等不同評價主體從不同角度、不同側(cè)面對校長信息化領導力現(xiàn)狀水平和提高方式進行評價，以期確保評價結(jié)果的全面性。因此，在考慮評價主體的發(fā)展時，要尊重和重視評價主體價值需求的多樣性，而忽視某部分人的價值需求，服從于某一單一主體的價值需求的做法是不可取的。

（二）評價主體：滿足外部評價標準同時兼顧自我認知

正如“約哈里之窗（Johari Window）”對于知識技能的分類一樣，客觀知識技能考評的評價視角可以清楚地劃出校長信息化領導力知識技能范圍中開放區(qū)（代表所有自己知道、他人也知道的信息）和盲目區(qū)（代表關于自我的他人知道而自己不知道的信息）。而對于隱秘區(qū)（代表自己知道而他人不知道的信息）和未知區(qū)（這個區(qū)域指的是自己不知道、他人也不知道的信息），外部的客觀評價則無法有效測量，這其中所涉及的知識技能也需證實校長所需要的信息化領導力。所以，校長在通過外在的、客觀的、他人的評價標準考察自身信息化領導力水平的同時，更要積極進行自我的、內(nèi)在的能力評價，這不僅僅是一種價值需求的滿足，同時也是一種方法，以更好地探求信息化領導能力鏈條上的薄弱環(huán)節(jié)。

（三）評價維度：拓展能力評價的時間、空間與方式

各類評價主體根據(jù)評價標準和個體特點，通過不同的時間、空間維度參與校長信息化領導力的評價活動。不同評價主體通過多種方式對校長信息化領導力進行評價，不僅彌補了單一評價方式存在的弊端，而且使各評價主體能有效地參與到評價活動，大大提高了評價的效率。多類評價主體參與時，在多個時間節(jié)點、空間范圍采用多種評價方式對校長信息化領導力進行評價，會使得評價結(jié)果更為立體和全面。

所以，校長信息化領導力的評價實現(xiàn)了從關注靜止的評價結(jié)果到注重整個能力發(fā)展過程的轉(zhuǎn)變，不僅關注校長在校外對教育行政管理部門、社會機構、學生家長等人員時表現(xiàn)出的規(guī)劃、合作等信息化領導力，還要關注面對學校內(nèi)部教育信息化硬件、資源、師資、制度等方面時表現(xiàn)的信息化領導力；不僅要依據(jù)評價量表等測量工具，還需要注重收集能夠反映校長信息化領導力水平的文本、案例或其他形式的材料。

[1][2][3][4][5][6]Castle.Principal Technolgy Leadership Assessment [EB/OL].(2014-10-30)[2016-09-10].http://www.school techleadership.org/storage/pt/a-info-pack.pdf.

[7]王 ,趙慧臣.美國校長信息化領導力提升項目的特點與啟示[J].開放教育研究,2015，(3)：55-64.

[8][9]Self-Assessment for CoSN’s CETL Certification.Self- Assessment for the CoSN Certified Education Technology Leader (CETL) Certification Exam [EB/OL].(2011-11-19) [2016-07-21].http://www.cosn.org/sites/default/files/pdf/ CETL%20Self%20Assessment.pdf.

[10][11]HITT D H,TUCKER P D,YOUNG M D.The Pro- fessional Pipeline For Educational Leadership—A White Paper Developed to Inform the Work of the Na- tional Policy Board for Educational Ad-ministration [EB/ OL].(2012-11-19)[2016-07-15].http://www.npbea.org/ wp/wp-content/uploads/2014/11/ProfessionalPipe- lineWhitePaper.pdf.

[12]National Policy Board for Educational Administration.Ed- ucational Leadership Program Recognition Standards (ELCC) [EB/OL].(2012-11-19)[2016-07-18].http://www.npbea.org/ ncateelcc/.

[13]阮青.價值哲學[M].北京:中共中央黨校出版社,2004：64.

[14]教育部.關于實施“教育部—中國電信中小學校長信息技術應用能力提升項目”通知[EB/OL].(2014-03-03)[2016-08-26].http:// www.ict.edu.cn/laws/new/n20140403_10269.shtml.

（責任編輯 孫志莉）

Research and Implications of the American Principal Technology Leadership Assessment—Based on the Thoughts of Evaluation Criterion

WANG Yue1,ZHAO Huichen2
(1.Kaifeng District,Golden Future Group,Kaifeng,Henan,China 475004; 2.School of Education,Henan University,,Kaifeng,Henan,China 475004)

The assessment standard of principal technology leadership in the United States shows a tendency of diversity.This study analyzed the status quo of its development from the perspective of knowledge and skills evaluation,self-cognitive evaluation and training performance evaluation,and summed up the main features of American technology leadership assessment:the multi-source evaluation of the subject,the diversity of the value of demand,and the multi-dimensional participation path.Some implications are drawn from the study of the American principal technology leadership assessment.Firstly,from the perspective of value demand,we need to enrich the internal value orientation of the assessment standard.Secondly,from the perspective of subject evaluation,we should meet the needs of the external assessment standard while taking self-cognition into consideration. Finally,from the perspective of evaluation dimension,we need to expand the capacity assessment regarding time,space and method.

multiple orientation;principal technology leadership;assessment standard

G4

A

2096-0069（2017）02-0086-05

2016-12-10

2013年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃青年基金項目“網(wǎng)絡課程群知識建構的理論分析與實踐應用”（13YJC880117）、“河南省高等學校哲學社會科學創(chuàng)新團隊支持計劃”（2015-CXTD-03）、2013年度河南省軟科學項目“基于共生理論的教育信息資源城鄉(xiāng)化一體化配置研究”(132400410290)、河南省教育科學規(guī)劃課題“河南省義務教育信息化狀況研究”（〔2013〕-JKGHB-0017）

王 （1991— ），女，教育技術學碩士，金博教育（公司全稱為北京金博高德教育科技有限公司）開封校區(qū)教師，研究方向為教育技術基本理論、信息化領導力研究；趙慧臣（1982— ），男，博士，河南大學教育科學學院現(xiàn)代教育研究所副教授、碩士研究生導師，研究方向為教育信息化與知識可視。