小學科學探究學習中實施多元對話的實踐研究

倪偉軍

【摘要】教學過程是師生交往，多元互動，共同發(fā)展的過程，多元對話使學生原有知識經(jīng)驗與教師、學生、教材、實驗甚至自我交流互動，引起原有知識結構的重新建構，從而獲得新的知識。本文從小學科學探究學習中實施多元對話的角度，對多元對話和自主探究進行了理論研究和教學實踐，對提高小學科學課學生自主探究活動的實效具有一定的借鑒意義。

【關鍵詞】自主探究 多元對話 生生對話 師生對話

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）05-0194-02

緣起：探究學習中的“偽探究”

新課程的基本理念之一是改變傳統(tǒng)的學習方式，倡導學生自主、合作、探究。許多教師為體現(xiàn)這一理念，在課堂上積極創(chuàng)造機會，讓學生自主發(fā)現(xiàn)、動手操作、大膽質(zhì)疑、合作交流，力圖實現(xiàn)從“教會”向“學會”和“會學”的轉變，但同時也出現(xiàn)了一些走過場式的探究學習活動。如：擺的研究中的“偽探究”。

當學生猜測擺的快慢受擺長影響時，教師幫助學生選擇了一種實驗方案，控制擺重、擺角，調(diào)節(jié)擺長。在教師的統(tǒng)一口令下，學生操作。

①搭好鐵架臺，做好一個擺長為10cm的擺。

②設定擺角為45度，教師統(tǒng)一時間，統(tǒng)計擺的次數(shù)。

③調(diào)整擺長到20cm，再測一次

④調(diào)整擺長到30cm，再測一次

④告知需要哪些數(shù)據(jù)、怎樣測量數(shù)據(jù)、怎樣處理數(shù)據(jù)

⑤得到結論

上述教學中，教師為學生選擇好探究方案，并掐頭去尾，直奔主題，學生只要按部就班，就能輕松地得出結論，為操作而操作，失去了探究學習真正的價值。從對話的角度來看，這樣的探究過程是單程的對話過程，教師對話學生、學生對話器材，不能體現(xiàn)新課程的動態(tài)生成特點，是違背新課改精神的。

科學的探究教學是一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，學生在自主探究過程中的幾個主要因素（教師、學生、教材、器材）間構成互為互動關系，即學生結合自己的已有經(jīng)驗思考問題，深入問題內(nèi)部，與科學現(xiàn)象對話，從而對所研究的科學現(xiàn)象產(chǎn)生超越已往知識的理解，然后通過教師與學生對話、學生與學生對話，將“理解”匯攏、交流，從而得到了科學規(guī)律的真諦。

思考：多元對話教學的理論與價值

教學過程是師生交往、積極互動、多元對話的過程，讓學生自己與教師對話、與課本教材對話、與實驗器材對話從而形成新的知識點，用自己的思維去思考、用自己的雙手去探究，這才是一種新的更符合學生發(fā)展的教學。

（一）幾個基本概念

1.研究性學習

探究學習是一種自主學習，強調(diào)“通過親身實踐獲得直接經(jīng)驗”，要求“綜合運用所學知識”解決“生活中”的實際問題。因此，課堂自主探究學習是一個自我完善的過程，是一個與多方交流的過程，是一個多元對話的過程。只有通過多元對話，才達到有效交流，才能夠自我完善，才更有利于開展探究學習。

2.多元對話

“對話”一般理解為兩個或兩個以上的人之間的談話，或是雙方或多方之間的接觸或會談。教學中的對話不僅直接發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與教材之間、人與實驗過程之間。這種對話并不以口頭語言的交會為特征，而是通過人對各種需要對話的對象的理解和批判展開，在此意義上，多元對話的對象得到了擴展，即一個人可以與任何有價值的客觀存在進行對話。

（二）小學科學自主探究中實行多元對話的價值

1.多元對話方式改變教學思維——從對象思維到關系思維

探究活動既是科學教學的基礎，也是科學教學的內(nèi)容、方法、手段。多元對話關注教學過程中的各種關系：教師和學生的關系、師生和教材的關系、師生和教學環(huán)境的關系、學生與學生的關系等。在多元對話中，教師不再將自己視為教學資源的的占有者，而是要處理好與教學過程中各種因素之間的關系，使自主探究活動教學真正從一元主體走向了多元主體。

2.多元對話方式改變教學方式——從接受復制到共享創(chuàng)造

“自主探究”已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學的知識傳遞功能，對科學知識進行重建構、再生成。多元對話教學讓單線信息傳遞變成多邊信息互動，整合了教師、學生、教材、環(huán)境等結構要素，使師生一起共享教學過程中的種種資源，讓學生在互動中探究，在探究中實踐，在一個更大的認識空間，創(chuàng)造出一些前所未有的新思想與新行為。

3.多元對話方式改變教學精神——從追求整體到關注個體

自主探究教學模式是新課程一個質(zhì)的飛躍，多元對話可以改變探究教學中模式化、程序化、統(tǒng)一化的不良傾向，體現(xiàn)師生之間的主觀情感因素，鼓勵學生用自己的思想、思維、方式與別人交往，在與別人平等對話中找到自我，展現(xiàn)個人價值，找到對知識和生活的個人理解，從追求整體效率發(fā)展到了關注個體發(fā)展。

實踐：探究學習中多元對話的實施

科學教學不再是教師對于教材的簡單復制與搬運，從更深意義上看，教學已成為學生在具體的教學情境中，圍繞教師所提供的材料和線索，共同合作，相互交流，主動構建的過程。

（一）學生與教材內(nèi)容對話——探究發(fā)現(xiàn)時

學生是學習的主體，每一個學生都會按照自身的能力或要求去學習。他們與教材的對話是獨立的、動態(tài)的、創(chuàng)造性的活動，有明顯的個性特征，只有在學生的主動參與下才有價值，才能發(fā)現(xiàn)與科學有關的問題。例如在研究《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時部分實錄：

（師取出兩個裝滿水的杯子，將兩個土豆分別放到杯子里。這時大土豆浮了起來，而小土豆卻沉了下去，這一現(xiàn)象立刻引起了孩子們注意，還沒等老師再次發(fā)問，孩子們就在下面議論開了。）

生：老師，我認為大土豆本來就應該是浮的，而小土豆因為它比較小，所以應該是沉的。

師：那好，我們再來試試。（說著，師把兩個土豆撈起來，互換了一下位置，這時，大土豆沉了下去，小土豆卻浮了上來，這再次引起孩子們激烈的爭論……）

眾生：老師，那個總是浮的杯子里加了鹽！

師：你們憑什么說老師在那個杯子里加了鹽呢？我們有什么辦法來檢驗一下？

生：我們可以嘗一嘗那個杯子里的水。

師：這倒是一個簡便快捷的方法，不過我們現(xiàn)在還不知道這杯水里到底含有什么，可以嘗嗎？所以，在今后的實驗或日常生活中，一切不明物質(zhì)都不應該用嘴巴去品嘗。記住了嗎？

生：記住了。

師：那么，我們還有其他方法來解決嗎？

生：把第一個水槽里的水全倒掉，再放入清水，看看馬鈴薯能不能浮起來，如果馬鈴薯沉下去，說明原來水槽中的水里有鹽。

生：向另一個水槽中加鹽，如果馬鈴薯能浮起來，就說明第一個水槽的水里有鹽。

生：我們可以從兩個燒杯中，分別取一點液體加熱，看水分蒸發(fā)后能不能看到鹽。

師：這個方法不錯，怎么做這個實驗呢？

學生通過感受教材，師生之間、生生之間展開對話，從而確定探究的問題，這種生成最有意義，尊重學生獨特的感受、體驗和理解，尊重學生“對話”的個性化，讓他們自主的摸索科學規(guī)律之間的聯(lián)系。

（二）學生與實驗對話——探究進行時

引導學生主動探究，親歷科學探究的過程，是學生學習科學的重要方式。通過教師適時的引領，調(diào)動學生的已有知識和經(jīng)驗，對問題進行合理的假設，對實驗過程進行想象預測，并從操作的角度把探究的猜想或假設具體化，形成實驗方案，然后引導學生有目的深入細致的開展實驗和觀察，對實驗現(xiàn)象做出合理的判斷解釋。這樣，學生自己與實驗直接的對話，才能保證學生親歷科學探究過程。

例如在教學《擺的研究》一課，教師設計了以下四個版塊讓學生參與擺的研究，首先，以“仿照著做一個擺，嘗試讓擺擺動得快一些的”活動方式引導學生認識擺，猜測哪些因素可能會讓擺擺動得更快一些。接著，以小組合作的形式對擺的快慢進行合理的假設，設計實驗方案，確定對比實驗中需要保持不變的因素和改變的因素，有意識的選擇兩個同為“擺長與擺的快慢有關嗎”研究問題，但有差異的方案進行對比，讓學生更明確控制實驗中需要保持不變的因素。然后讓小組根據(jù)實驗方案開始實驗，分組觀察、記錄數(shù)據(jù)，比較分析，交流匯總各組的實驗結果，得出合理的解釋。最后，教師還布置課后作業(yè)，用今天學到的知識，做一個“一分鐘擺60次的擺”，來進一步拓展擺的研究活動。

在探究活動中教師與學生的對話、學生與學生的交流、思維與思維的碰撞呈現(xiàn)了探究活動的精華所在，更值得我們推崇。

（三）學生與學生對話——探究合作時

討論與合作是探究活動中“生生互動”的主要形式，學生之間年齡、心理、水平相近，交往中是最放松的；又因為生活閱歷、知識水平、領悟能力、審美趣味、看問題的角度等的不同，學生對教材思想和言語的感知、理解都會有所不同，不同特質(zhì)的學生在針對某一個問題時開展交流合作具有非常積極的意義。在交流對話中，教師與學生，學生與學生，就教學內(nèi)容和探究中碰到的問題進行平等的交流，真誠的溝通，互相借鑒，互相啟迪，來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人所喚醒與激活，各自生成自己的認知，這樣的對話過程充滿創(chuàng)造色彩，張揚著個性和人性。

如在教學《一杯水里能溶解多少食鹽》中，教師讓各組展示研究計劃發(fā)現(xiàn)不同小組的加鹽次序各不相同。有的小組是一克一克的加，有的小組是5克為單位加，有的小組是先以5克加，然后以1克加。討論后得出：因為我們估計50毫升水大約能溶解20克食鹽。所以我們先可以5克疊加，然后接近20克的時候，以1克加，就能確定溶解了多少食鹽。通過討論，學生明白了根據(jù)估計數(shù)值先不要一次性加足，最好是留一點機動的空間。各研究小組又對自己的研究方案進行了優(yōu)化。

在討論和交流中教師要給學生發(fā)表獨特見解的空間，鼓勵學生大膽提出質(zhì)疑，允許不同觀點的討論爭辯。同時要引導學生真正用自己的眼睛，用自己的思想去觀察現(xiàn)象，交流匯報自己的理解情況，不僅有利于學生與學生間的對話與溝通，還有利于教師了解學生的認知狀況和對科學探究的理解。

（四）學生與教師對話——探究分析時

在小學科學課堂中，教師是兒童學習科學的支持者和引導者。在科學探究進程中，教師與學生的分析與交流，對學生的探究向正確方向發(fā)展起著很大的導向作用，自主探究過程中，依賴于學生的自主學習，更會碰到很多的困難，解決這些困難，需要教師的支持和引領，共同面對探究中的各種發(fā)現(xiàn)，排除干擾，去偽存真，實現(xiàn)“雙贏”。

例如在教學“條形磁鐵什么方磁力強，什么地方磁力弱”這一知識點時，教師創(chuàng)設了“將鋼珠置于條形磁鐵的的不同部位，松手后會怎樣的”情境。通過學生親自懸掛回形針的方法來檢測磁力的大小。實驗前，教師與學生對話思考，用什么方法來研究條形磁鐵磁力的強弱；實驗時師生對話，指導并討論“回形針掛哪里，怎么掛”，實驗后與學生對話，讓學生分析數(shù)據(jù)，得出結論。其目的就是引導學生用證據(jù)說話，得出探究結論。

教學中的師生互動對話能充分調(diào)動了學生的思維，引導學生原有的知識結構向正確的方向重新建構，對教學效果帶來了積極的影響，使學生不僅掌握了知識，而且體驗了獲得知識和掌握分析問題、解決問題的方法。

（五）學生與自我對話——探究提高時

除了師生對話、生生對話，自我對話也是對話教學中一個重要的環(huán)節(jié)，它對促進學生心智的發(fā)展具有積極的意義。通過自我對話與自己交談，不斷省視自己，解剖自己，以達到更好地認識自己的目的。因此，自我對話也是一個不斷開發(fā)自我潛能、完成自我發(fā)展的過程。

例如在教學“點亮小燈泡”這一知識點時，學生在探究活動中要用“導線、小燈泡、電池”串成一個電路，并點亮小燈泡。有一個小組很快就完成了，其中一個學生拿了一節(jié)“脫皮”的電池來，在一次偶然的操作中，他們發(fā)現(xiàn)用這節(jié)電池不用導線點亮小燈泡。教師趁機讓學生開展了另一個探究活動“是什么原因讓這節(jié)電池不用導線點亮了小燈泡”。學生馬上又投入到新的探究活動中去了。

在與教師、學生、教材、實驗的對話中，學生的心靈受到了撞擊，若因勢利導巧妙地給學生搭建與自我對話的平臺，就會促發(fā)他們心靈的火花，從中發(fā)現(xiàn)自我，追問自我，在類比聯(lián)想中，出現(xiàn)頓悟的境界，思想感情得到升華，真正意義的“建構”就在學生與自我的對話中完成。

結語：多元對話提升探究學習實效

新課程理念的核心，是設法去促進每個學生的發(fā)展，培養(yǎng)科學素養(yǎng)。多元對話充分體現(xiàn)學生是學習的主人，這種師生間、學生間、學生與教材間的對話以及學生自我的對話讓學生在課堂上盡情的展示、交流、吸納，有利于學生在科學探究活動中獲得科學探究的技能和方法，發(fā)展合作交往、獲得信息、語言表達的能力，讓學生盡可能地“參與”到知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程中，使學生經(jīng)歷一個獲得知識的全過程。

將多元對話和探究學習有機地結合在一起，真正實現(xiàn)教學互動，相輔相成，這是一種真正的開放式教學，是一種動態(tài)生成的過程，是我們小學科學教師所追求的更高境界。

參考文獻：

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