游戲學習的項目教學課堂轉型

【摘要】微型游戲項目教學是一種以微型游戲為載體，學生在玩游戲中完成項目學習的教學樣式。在微型游戲項目教學中，通過課堂教學情境、學習方式和評價方式的轉型，讓每個學生都快樂地享受學習，促進每個學生的個性發(fā)展。

【關鍵詞】微型游戲項目教學；中職課堂；課堂轉型

【中圖分類號】G712 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）20-0046-03

【作者簡介】朱娟，江蘇省海門中等專業(yè)學校（江蘇海門，226100）教師，講師，主要研究方向為中職游戲化教學。

微型游戲項目教學是一種以微型游戲為載體，學生在玩游戲中完成項目學習的教學樣式，其主要教學流程包括試玩游戲、解剖游戲、自主開發(fā)、互玩游戲、優(yōu)化游戲等環(huán)節(jié)。這種以學定教的教學樣式，通過系統(tǒng)的課堂轉型，實現(xiàn)了中職教學生態(tài)的持續(xù)優(yōu)化，體現(xiàn)了相信學生、依靠學生、為了學生、成就學生的基本價值取向。

一、課堂情境轉型——讓學生沉浸在游戲中

（一）由“枯燥”向“生動”轉型

隨著以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化課程體系的建立，中職專業(yè)課堂呈現(xiàn)出教師“做中教”、學生“做中學”的基本樣態(tài)。表現(xiàn)為在教師的指導下，學生處理或實施一個項目，從而了解并把握產品的生產流程。這種項目教學樣式雖然有效改變了教學中理論和實踐相脫離的狀態(tài)，但也很容易使課堂停留于“技術層面”：教師的“教”直接指向學生的“做”，學生的“學”也直接指向項目的完成，“會做”成為教學的唯一目標指向。這種急功近利的價值取向直接導致教學簡單化、方式單一化、流程固態(tài)化、學習機械化，使學生對課堂學習的興趣日漸淡薄。

微型游戲項目教學通過對項目進行微型化改造和游戲化改編，用微型游戲作為載體來驅動項目學習，教師將項目教學的任務融入自行開發(fā)的微型游戲中，讓學生在自行闖關、玩游戲中輕松自在地學習。例如，為了掌握PowerPoint超級鏈接和動作按鈕等核心知識點，教師通過改編流行游戲“走迷宮”，將相關的知識與技能進行優(yōu)化組合和重構，嵌入到游戲中，讓學生在游戲中積極主動地學會知識、掌握技能、解決問題。這樣既保留了項目教學理論和實踐相聯(lián)系的優(yōu)點，也“嫁接”了游戲趣味性、自主性等特征，活躍了課堂氛圍，中職課堂由此變得生動起來。

（二）由“間歇”向“持續(xù)”轉型

在通常的情境創(chuàng)設中，教師往往以情境創(chuàng)設為手段，以知識建構為目標，創(chuàng)設適合于學生學習的教學環(huán)境，主要表現(xiàn)為教師根據教材內容和學生心理特點，創(chuàng)設一個環(huán)境、一個場合、一種氣氛，使學生能很快進入探究學習的情境中，在情境中感受學習的樂趣，領悟人生的哲理，使學生動起來，使教學活起來。但我們往往忽視了一個事實，即課堂教學的知識、技能點往往不止一個，這樣教師就需要在課堂上創(chuàng)設多個情境，學生也要在多個情境中“跳轉”。這種教學情境的間歇性往往使教師懶于情境創(chuàng)設，抑或由于情境的無關聯(lián)性而使學生感覺突兀。

微型游戲項目教學通過將相關的知識與技能融入一個具體的游戲中，使學生持續(xù)處于同一個游戲情境中，避免了課堂教學需要創(chuàng)設多個教學情境的弊端，極大地提高了教師上課的效率。如微型游戲項目“大家一起來找茬”的教學，整個教學分為如下緊密關聯(lián)的教學環(huán)節(jié)：學生試玩游戲導入新課—師生一起解剖游戲，探索游戲奧秘—學生自主動手設計，制作游戲—同伴相互品玩測試，優(yōu)化游戲—全班展示講演游戲。整個教學過程始終處于同一個游戲情境之中，學生“玩興”十足。

（三）由“對立”向“和諧”轉型

在傳統(tǒng)的中職課堂項目教學中，常常會出現(xiàn)學生上課睡覺、小組討論“冷場”或“游離主題”等情況。為了提高上課的效率，教師絞盡腦汁、用盡心思維持課堂秩序，甚至采取罰站、罰抄等措施。這些措施治標不治本，學生雖然表面上認真聽講，但這并非源于學生的行為自覺，而是源于教師的威權和項目的推動，學生“思維迷航”事件仍然時有發(fā)生，而且教師的約束很容易造成學生的反感，使師生關系長期處于對立的狀態(tài)。

微型游戲項目教學一個顯著的特征就是師生間廣泛而深入的教學協(xié)商（就游戲類型、游戲內容、游戲規(guī)則等進行協(xié)商），學生擁有學習的決策權。以游戲規(guī)則協(xié)商為例，游戲規(guī)則包括游戲玩法、時間限定、結果判定等，經過所有學生醞釀并認可，具有公認的約束力，每個學生既是游戲的參與者，也是游戲規(guī)則的制定者，因而他們會自覺地遵守游戲規(guī)則。這個游戲規(guī)則對教師也具有約束力，教師不得隨意中斷學生的游戲，不得強行控制學生的游戲進程，在課堂上只能點撥、幫助學生完成游戲。于是，在微型游戲項目教學中，教師的“教”讓位于學生的“學”，學生在玩中學、在研中學，玩得是否開心、盡興，玩得是否成功、過關，成為評價學習效果的重要標尺，教師也與學生一起分享游戲成功的喜悅，這種以游戲為中介的課堂教學保證了師生關系的平等、和諧。

二、學習方式轉型——讓學生探究在游戲中

（一）由“被動學”向“主動學”轉型

通常的項目教學，教師在“做中教”，學生在“做中學”，教師教什么，學生跟著學什么。教師主導教學過程，學生處于一種“跟著學”的狀態(tài)，沒有學習的自主選擇權。教師的教學意義與學生的學習意義之間存在著明顯的落差，教師認為重要的內容與技能，學生未必認同或理解，因而也未必會認真學；教師千方百計要把學生打造成復合型技能人才，學生未必領情，因而也未必愿意去學習更多的新東西。

要讓學生主動學習，首先要讓學生愛上學習。微型游戲項目教學從學生喜歡的游戲入手，讓學生先試玩教師開發(fā)的微型游戲，使課堂從好玩開始，把學生牢牢吸引??；師生再一起解剖游戲，深度回答為什么可以這樣玩、這個游戲是怎樣做成的等問題，進一步吊足學生“胃口”；學生在教師指導、同伴互助下自主開發(fā)游戲，解密游戲，獲得心中的釋然，尋得學習的“高峰體驗”；互玩和展示游戲，在檢驗學習成果的同時讓學生在互玩中互學、互比，激發(fā)其內在的游戲沖動。教學過程環(huán)環(huán)相扣，要想互玩和展示必須知道“怎樣做”，要知道“怎樣做”必須了解“為什么”，要了解“為什么”必須知道“是什么”。在這個游戲鏈中，學生的思維得以觸發(fā)，知識、能力得以集聚，學習興趣得以生成。

（二）由“重結果”向“重體驗”轉型

通常的項目教學，教師的教學指向是明確而直接的，那就是“會做”。無論采用什么方式，無論有怎樣的學習過程，只要能達到“會做”這個目的，只要能完成項目任務，一切都可以忽略。于是，項目學習變成了學生的一個任務，學生是被項目“驅動”的，項目對于學生來說變成了“苦差”。

微型游戲項目教學變“項目驅動”為“游戲自動”，不再追求所謂的學習結果，也沒有最后的顯性評價，將學生玩的過程看成是教學的中心，以“能不能玩”“會不會玩”“玩得高興不高興”“是否還想繼續(xù)玩”作為教學效果的評價依據。如在“城堡阻擊戰(zhàn)”微型游戲項目教學中，教師將PowerPoint超級鏈接和觸發(fā)器的運用知識嵌入一個虛擬的游戲“城堡阻擊戰(zhàn)”中，當學生沉浸在對城堡的爭奪中時，當學生想方設法地構筑更加堅固的城堡時，學生會自然而然地“拾起”所謂的知識與技能去改進游戲，知識與技能教學沒有留下痕跡，卻早已悄然發(fā)生。在這樣的游戲體驗中，師生共同走過了一段獨特的生命旅程，體味到一種久違的幸福感和成功感：學習原來真的可以如此輕松、愜意。

（三）從“統(tǒng)一學”向“分層學”轉型

在項目教學中，教師通過窮盡各種方式的“引”“誘”“導”，想方設法使學生的思路跟上自己的節(jié)拍。這種統(tǒng)一的學習方式雖然能夠使學生掌握系統(tǒng)的知識，但是學習內容、學習方法、學習節(jié)奏等完全由教師來主導，教學變成了知識、技能的集中傳遞。這種集中傳遞無法關照到每個學生的個體差異，既不能做到“面向全體”，更不能實現(xiàn)“全面發(fā)展”。

在微型游戲項目教學中，通過游戲關卡的設置，為不同學力的學生設置不同的游戲關卡，如在“室內尋寶”游戲中，教師根據難度系數(shù)的不同，設置了三條闖關通道，分別是簡易型、中等難度型和高難度型，學生可以根據自己的實際情況自由選擇，而不同的選擇就決定了他們學習過程的“異步”、學習結果的“異情”，但有一點是相同的，就是每個學生最后都能闖關成功。微型游戲項目教學不求同步，也不再同調，而是充分尊重學生多樣化的學習需求和個性化的學習方式，開發(fā)出滿足不同學力層次學生學習需求的游戲產品，引導學生向個性化學習邁出了堅實的一步。

三、評價方式轉型——讓評價消失在游戲中

（一）由顯性向隱性轉型

通常的項目教學，教師課堂評價的基本取向是學生會不會做、做得怎么樣，這是一種簡單直接的以顯性結果為主要參照的評價，是一種對學生學習成效的“評判”。為了體現(xiàn)“評判”的公正性，教師一般還會設計評價量表。這種“評判”只對部分中職學生產生正向激勵作用，因為只有部分學生能在這種“評判”中獲得成功的體驗。對于一些基礎薄弱的學生，這種“評判”可能會造成無法彌補的“傷害”，教學評價迫切需要改變“評判”指向，代之以激勵導向。

在微型游戲項目教學中，既沒有用于學生自評和小組互評的評價量表，也沒有教師一錘定音的權威判定，評價似乎“消失”了，然而評價卻又始終無形地存在著，學生對于游戲類型和游戲級別的選擇、解剖游戲的快慢、開發(fā)游戲的創(chuàng)意等會在游戲過程中體現(xiàn)出來，在游戲研發(fā)的過程中表露出來，在同伴互玩的過程中感覺出來，在作品展示的過程中感悟出來。教師再也不是學生學習的唯一評判者，學生也是自己學習的評價者。教學評價在“玩”中“隱身”，其實也意味著教學評價彌散在“玩”中。

（二）由單一向多樣轉型

在通常的項目教學中，評價較為單一。從評價的指向上看，一般指向學習效果；從評價的形式上看，一般采用師評、自評和互評，以師評為主；從評價的結果運用來看，主要是把學生的學習分為不同的層次，有的是分數(shù)制，有的是等級制，有的是積分制。這種單一的教學評價更表現(xiàn)為評價的僵化，即評價時間是固定的、評價量表是固定的、評價結果也是固定的，而教學是動態(tài)的、生成的，教學評價也應該是多樣的、動態(tài)的。

在微型游戲項目教學中，評價雖然“隱身”，卻更為豐富。如在選擇游戲項目時，每個學生必須根據自己的學力選擇，不可盲目，若盲目選擇則會受到游戲規(guī)則的制約，這是一種自我評價；在互玩游戲時，每個學生在欣賞他人游戲時，不但可以對他人的游戲形成一個主觀判斷，而且可以通過他人游戲和自我游戲的比較來判斷自己的學習，這就將自評與互評融為一體；在展示游戲時，展示的游戲作品并非是教師指定的優(yōu)秀作品，也不是所謂的劣質作品，而是由學生自薦或同學推薦的作品，這就使學生有一個理性而客觀的作品觀。

（三）由共性向個性轉型

每一位學生都是獨立的生命個體，用一把固定的尺子去衡量特長不同、個人能力參差不齊的中職生是不合理的。雖然這種統(tǒng)一的評價量表、相同的評價形式可以對學生進行評價“分層”，但這種“分層”并沒有激發(fā)每個學生的學習潛能，反而限制了部分學生的發(fā)展?jié)撃?。實現(xiàn)每個學生力所能及的發(fā)展迫切需要個性化的教學評價。

在微型游戲項目教學中，教師精心呵護每個學生的學習需求，無論是游戲項目的自主選擇，還是游戲開發(fā)的量力而行；無論是不求“同步”的學習安排，還是學習目標的個性差異，教師努力讓每個學生正確地認識自己，有意識地發(fā)展他們的潛能，學生可以照著做，也可以改編后做，還可以創(chuàng)新做，這種個性化的自由學習促進了學生的個性發(fā)展，實現(xiàn)了學習的私人定制，促成了價值的個性生成。