運用史料教學核心概念的價值與策略

成都樹德中學 郭子其

運用史料教學核心概念的價值與策略

成都樹德中學 郭子其

史料教學頗為盛行，說明課程觀深入教師之心，但出現(xiàn)泛史料教學之弊，體現(xiàn)在：史料運用缺乏適切性，只要利用史料擴展了學生認識視野，就認為很好地發(fā)揮了史料教學的價值，而未充分考量史料和課標要求、教學內(nèi)容的緊密結合度，以及如何利用史料擴展學生的經(jīng)驗世界，以促成學生深層學習。簡言之，什么樣的教學內(nèi)容與教學要求決定了史料運用的多寡，培育學生怎樣的歷史學科思維素養(yǎng)決定所選史料內(nèi)含著怎樣的認識價值。只有簡潔合理地運用史料促成學習的意義生成，史料的運用才更具效價。下面以核心概念教學為例談談史料教學的實踐與體會。

核心概念在英文文獻中的描述詞匯有“關鍵概念”、“主要概念”、“基本概念”、“基本觀點”、“聚合概念”、“大觀念”、“大觀點”等。什么是核心概念？德意（Day）認為，核心概念居于某個知識領域的中心，具有持久性和廣闊的解釋空間。有科學教育團隊認為，核心概念是構成學科骨架，具有遷移應用價值的概念。①參考北京教育學院科學教育團隊建立的科學教育的知識結構體系，胡玉華《科學教育中的核心概念及其教學價值》，《課程·教材·教法》2015年第3期。筆者認為，核心概念是學科的主干部分，反映學科本質(zhì)，具有極強的解釋力，便于學生理解不同的歷史情境性問題，可有效實現(xiàn)學習的遷移。

圖1 歷史學科知識結構體系

圍繞核心概念的含義，我們可以理清歷史學科知識體系（見圖1）。

此知識體系告誡史料教學應在歷史事實解釋基礎上，注重歷史一般概念的建構，并以此為基礎形成核心概念。只有沿著這樣的知識意義邏輯，學生才會形成有“根”的事實性知識，為深度理解核心概念奠定堅實基礎；學生才會通過豐富的事實性感知（不是空洞的）理解核心概念的外延，及時消除學生的迷思概念（錯誤概念），也才會通過深度的抽象思維理解核心概念的內(nèi)涵，清晰把握上位概念與下位概念的隸屬關系，促進學生由表層學習進入深層學習，有效達成理解知識的層次化，促成學生有意義學習。具體說來，核心概念的教學價值有：

1.有利于學生深度建構歷史的基本知識結構

學生面對紛繁復雜的歷史事實，通過建構核心概念，持久理解學習單元的核心內(nèi)容，形成重要觀點，豐富對核心概念的認識，形成內(nèi)含深層次結構的歷史學科知識體系。避免碎片化的就事論事的記憶史實，克服歷史學習只是“記誦之學”之弊病，如美國課程專家艾里克森指出的，“如果沒有一個能統(tǒng)攝一般概念的‘概念聚合器’（核心概念），那么學生的學習只能停留在一個較低的層面，學生的認知得不到提升，這時學生就總會試圖死記硬背相關的事實和理論”。②H.Lyun Erickson：《概念為本的課程與教學》，蘭英譯，中國輕工業(yè)出版社，2003年，第56-61頁。

2.有利于學生進行復雜性思維與批判創(chuàng)新思維

概念是人類從事復雜思維活動所必需的工具與方法，概念史也是一種新的史學研究范式，歷史概念有：歷史性、偶在性、易變性、歧義性、競爭性、政治性、能動性、批判性和實踐性等特點。①見周保?。骸陡拍钍费芯繉ο蟮谋嫖觥?，《史學理論研究》2012年第1期。因此，歷史概念教學不僅有利于培養(yǎng)學生的歷史性的復雜思維和批判創(chuàng)新思維素養(yǎng)，而且有促進學生學習歷史行為的改變，有效化育學生的德性與知行。正如概念史的先行者之一麥金太爾所說：掌握概念涉及到行為，或能夠在某些情況下以某些方式改變概念，無論是通過修改現(xiàn)存的概念還是創(chuàng)制新概念或摧毀舊概念來進行，都將改變行為……那么，理解道德世界和改變這個世界絕不是不相容的任務。②見周保巍：《概念史研究對象的辨析》，《史學理論研究》2012年第1期。

而且，由于核心概念具有強大的解釋力，能幫助學生解釋變動不已的歷史；有助于學生理解更高級的概念和解決歷史情境性新問題；有助于學生持續(xù)性的深度理解復雜的歷史問題。因此，學生一旦掌握了某一核心概念，就會利用該核心概念理解歷史現(xiàn)象，質(zhì)疑歷史問題，充分調(diào)動相互關聯(lián)的因素綜合思考復雜的歷史問題，進行批判創(chuàng)新思維。正如艾里克森（H.Lyun Erickson）認為，提高學業(yè)標準不是要求掌握更多的事實性知識，而是要求提升思維能力。③H.LyunErickson：《概念為本的課程與教學》，第56-61頁。因此，選取教學內(nèi)容時應該圍繞核心概念來進行。

3.有利于學生進行遷移性學習

費德恩認為，核心概念是學生在忘記具體知識內(nèi)容后仍然能繼續(xù)使用的知識。④普萊斯頓·D.費德恩等：《教學方法——應用認知科學、促進學生學習》，王錦等譯，華東師范大學出版社，2006年，第51-53頁。學生一旦形成了核心概念，就會調(diào)動自我的經(jīng)驗性知識和相關的歷史知識進行遷移性分析，提升學生自我解釋歷史和自主學習能力。

秦朝郡縣制奠定了中國古代地方政治行政體系的基礎，構建了兩千多年中央集權封建王朝的基本框架。我們以郡縣制為例談談史料教學的策略：

第一，充滿歷史情境性，彰顯歷史味。傳統(tǒng)課堂教學偏重非情境化、普適性與抽象性，注重傳授概括性的知識，歷史的去情境化，去事實性，導致歷史教學索然寡味，以致出現(xiàn)學生喜歡歷史而不喜歡歷史課的怪病。歷史教學應注重設置歷史情境，因為“概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義”。⑤劉恩山：《核心概念在理科教學中的地位和作用——從記憶事實向理解概念的轉變》，《教育學報》2010年第1期。在教學郡縣制時，可選擇《史記·秦始皇本紀》中的一段史料：

材料一：三十四年，始皇置酒咸陽宮，博士七十人前為壽。仆射周青臣進頌曰：“他時秦地不過千里，賴陛下神靈明圣，平定海內(nèi)，放逐蠻夷，日月所照，莫不賓服。以諸侯為郡縣，人人自安樂，無戰(zhàn)爭之患，傳之萬世。自上古不及陛下威德?！笔蓟收f。

博士齊人淳于越進曰：“臣聞殷周之王千余歲，封子弟功臣，自為枝輔。今陛下有海內(nèi)，而子弟為匹夫，卒有田常、六卿之臣，無輔拂，何以相救哉？事不師古而能長久者，非所聞也。今青臣又面諛以重陛下之過，非忠臣。”始皇下其議。

丞相李斯曰：“五帝不相復，三代不相襲，各以治，非其相反，時變異也。今陛下創(chuàng)大業(yè)，建萬世之功，固非愚儒所知。且越言乃三代之事，何足法也？異時諸侯并爭，厚招游學。今天下已定，法令出一，百姓當家則力農(nóng)工，士則學習法令辟禁。今諸生不師今而學古，以非當世，惑亂黔首……”制曰：“可。”

這段史料反映了當時是否實行郡縣制的激烈爭論，充滿了矛盾性沖突，在彼此爭辯中隱含了諸多的歷史因素，材料本身富含意義探尋的學習價值。而且，彼此的爭辯一定程度再現(xiàn)了當時的歷史情境，富有學習情趣，史料內(nèi)容利于刺激學生的求知欲，正如布魯納說：“學習的最大興趣，乃是對學習材料的興趣?！彼x史料利于學生“神入”歷史，讓歷史教學充滿歷史味，引發(fā)學生縱橫馳騁地思索歷史事件。

而且，這段史料提供了爭辯雙方的依據(jù)，觸動學生反思實行郡縣制的價值，利于學生洞悉歷史的面相。史料本身隱含著郡縣制的內(nèi)涵及其相關因素，利于教學時密切聯(lián)系郡縣制的相關事實，促成學生基于事實建構郡縣制的概念。需要說明的是，在史料引用中常常出現(xiàn)一種流弊，即引用史家觀點來佐證歷史，這樣引導學生理解概念容易產(chǎn)生習焉不察的問題，那就是學生未能在較為充分展開的歷史進程中，在撲朔迷離的歷史境遇中去解釋歷史和建構歷史認識，學生大腦成了史家思想的跑馬場。利用理論觀念進行抽象認知，學生并未真切理解歷史概念，導致學生停留在符號認知而非深度的意義理解上，所習得的概念結構是“呆滯的知識結構”，使歷史認識少了很多情趣。

第二，富有意趣性，凸顯意義復雜性。學生學習就是學會思維。如果史料只是發(fā)揮設置情境的作用，史料的功效就十分有限。因此，所學史料應充滿意趣，兼具情境性和意義性，方能讓學生有意義地理解歷史。

其一，史料應富有探究價值，促進學生的意義理解。

材料一便于學生探究秦朝為何實現(xiàn)郡縣制，怎樣實施郡縣制。從史料信息看，主張實施郡縣制的原因有：秦朝實施了真正意義上的領土統(tǒng)一；秦始皇的大業(yè)與威德；避免諸侯紛爭導致的戰(zhàn)爭之苦；時代變異；采用法制治國；利于農(nóng)工發(fā)展（隱含經(jīng)濟發(fā)生變革）等。同時，學生還可找到反方的一些理由。

如果利用史料僅讓學生提取信息而理解歷史，還是不夠的，因為停留在材料信息提取的理解層面，將導致學生不能有效聯(lián)系自己所學的歷史知識和經(jīng)驗性知識，學生習得的知識與經(jīng)驗未能有機融合，降低了學習效率。因此，史料運用在發(fā)展學生基礎學力（知識記憶與材料信息簡單提?。┥?，還要促進學生發(fā)展發(fā)展性學力，意即利用學生的最近發(fā)展區(qū)去認識學習內(nèi)容（包括史料），改造學生的經(jīng)驗世界，讓學生習得理解史實的經(jīng)驗與方法，以達成學習前的知識與當下知識的融合。學習經(jīng)驗與知識的融合，這樣才會真切地促進學生學習能力的發(fā)展。正如杜威所言，“發(fā)展并不是指僅僅從心靈里獲得某些東西的意思，它是經(jīng)驗的發(fā)展，發(fā)展成真正需要的經(jīng)驗”。①約翰·杜威：《學校與社會·明日之學?！罚w祥麟等譯，人民教育出版社，2008年，第120頁。

利用上則史料，還可以引導學生聯(lián)系所學知識進一步思考秦朝為何實行郡縣制？可以聯(lián)系生產(chǎn)力發(fā)展，井田制崩潰；商鞅變法后推行縣制的成功實踐，戰(zhàn)國時期很多諸侯國實行縣制；秦國偏遠的地理較少受分封制影響；賦稅制度的實行；士人力量壯大，思想解放，等等，盡力調(diào)動學生利用隱性知識來理解歷史，讓學生所學知識處于應用狀態(tài)，這樣的學習才會增長學生的歷史理解力。教師不應簡單地讓學生利用史料信息理解歷史，導致學生的理解能力停留在信息提取上，教學由照本宣科到照材料提取信息，這實際上還是灌輸性教學。

教師會質(zhì)疑，如果沒有史料補充，學生能分析思考出這些因素嗎？筆者認為，只要學生具有背景知識，就應充分相信學生的自我認知能力。過多運用史料反而會畫蛇添足，降低學生思考的積極性，頻繁運用史料常會讓學生感到厭煩。課堂時間有限卻充斥史料，學生在眼花繚亂的史料中一知半解，影響學生深度建構歷史知識體系和進行批判創(chuàng)新性思維。簡言之，凡是不需要史料學生就能理解的，未必一定要利用史料，史料利用要具有不可替代性。歷史注重證據(jù)，但歷史教學如果堆砌史料就過了頭。

事實上只要教師利用相關史料創(chuàng)設問題，學生是能夠進行豐富的歷史解釋的（如果學生基礎太差，也可以呈現(xiàn)史料，或?qū)W生思考后再利用史料豐富學生的理解）。例如，教師可以利用下述材料開闊自己的視野，幫助自己引領學生解釋歷史。

材料二：井田制不如關東諸侯發(fā)達，統(tǒng)治基礎亦不穩(wěn)定。加之秦人多與戎狄雜居，受國禮影響較小，因此井田制難以對秦人產(chǎn)生有效的約束力。在秦國設縣前，楚、晉先后在邊地設郡縣。在當時，許多國家都在邊境設縣，設置郡縣已成為各國的趨勢，所以秦國也不例外。

郡縣制很適應于秦朝中央官僚體系。秦國在從西陲小國到并褥天下的過程中，舍棄了其他國家實行的已不合時宜的貴族世襲制，而實行了在當時來說帶有創(chuàng)新性質(zhì)的官僚制。秦國不用宗親貴族而大量任用來自六國的才智之士。從商鞅到李斯，大量任用才智之士為相。

秦統(tǒng)一天下后，共設郡三十六個(后增至四十九郡)，縣有一千多個。秦朝作為巨大的統(tǒng)一的封建國家，其領土空前廣闊，但其大部分領土都是被征服的六國故地。周朝實行的分封制，導致各諸侯之間在文字、語言、貨幣、度量衡以及風俗習慣等方面各有不同。秦朝要采用相關制度即有效的郡縣制，來保障秦朝對六國的文化影響。

——摘自黃棟法《綜論秦國秦朝實行郡縣制的原因》②黃棟法：《綜論秦國秦朝實行郡縣制的原因》，《船山學刊》2009年第2期。

材料三：其時，各國都先后開展了一系列變法運動。這些變法雖然規(guī)模或大或小，收效或顯或微，但其精神實質(zhì)卻都是一致的。即通過它，破壞打碎原有的血緣紐帶，清除原始民主制的殘余，強化君主專制制度。以選賢任能，獎勵軍功來蕩滌世卿世祿；以實行俸祿制來取代封邑制；以建立中央集權官僚制來代替君主與貴族聯(lián)合執(zhí)政制。所有這一切，都是當時絕大多數(shù)國家所共同奉行的政治活動準則。與此相適應，“君臨之術”的思想理論也開始形成和發(fā)展了起來。

——黃樸民《簡說先秦政治文明的發(fā)展趨勢及其基本特征》①黃樸民：《簡說先秦政治文明的發(fā)展趨勢及其基本特征》，《浙江學刊》2011年3期。

其二，借助史料激發(fā)學生利用豐富的歷史想象“神入”理解歷史。

秦朝國土達到五個方千里，相當于125萬平方公里，即現(xiàn)在中國的1/6左右。秦朝怎樣揚長避短地推行郡縣制？學生需思考郡縣制怎樣解決中央集權與地方分權這一矛盾，教師應引導學生圍繞材料一進行歷史想象，聯(lián)系官僚制度的建立、地方監(jiān)察制度和賦稅制度的推行、修建交通加強對地方的控制等進行思考，通過整合知識，學生就可“神入”歷史，體會當事者的良苦用心，透徹理解整個歷史的展開狀態(tài)，避免對歷史的簡單化理解和線性思維。

要理解郡縣制，還需要聯(lián)系后來施行的郡國并行制、地方設三司、行省制度等，從中透視地方制度的演變，讓學生反觀郡縣制的價值。

圖2 郡縣制概念結構圖

所以，史料教學應讓學生充分調(diào)動背景知識進行歷史想象，利用史料含義與背景知識進行交互融合的意義性理解，喚醒并改造學生的經(jīng)驗世界，糾正學生的迷思概念。通過史料教學，讓學生前后聯(lián)系地思考歷史境遇中的問題，明白怎樣利用證據(jù)知道“歷史”，習得探究歷史的認知方式。正如英國歷史教育學家蒂姆·洛馬斯所說，“要了解（材料）所提供的證據(jù)，需要對那個時代的境況有正確的認識和理解。學生在掌握證據(jù)的意義和提出正確的意見之前，需要了解歷史的來龍去脈”，“沒有對歷史本身的認識，是不可能正確處理證據(jù)的”。②蒂姆·洛馬斯：《論史料教學》，葉小兵譯，《歷史教學》1998年第2期。

學生憑借史料進行復雜性思維和豐富的歷史想象，明白郡縣制是其所是，悟其為何。所習得的知識不是“關于歷史的知識”，而是“進入歷史的知識”，在理解史料的意義后合成郡縣制結構圖（見圖2）。

第三，突出價值理性，培育學生的批判創(chuàng)新思維。教師不應簡單提供特定教學目標的史料，“控制”學生的思維，“限制”學生的歷史解釋與歷史認識，抑制學生的開放性思維，而應選擇有證據(jù)價值與解釋意義的史料，史料還應具有一定的開放性，具備內(nèi)涵思維的張力，促進學生進行批判創(chuàng)新思維。杜威指出，“反應和刺激的相互適應愈加專門化，所獲得的訓練就愈加刻板，愈加不易普遍應用”。③杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第73頁。

如果說秦朝實行郡縣制具有合理性，那么漢朝又出現(xiàn)分封現(xiàn)象，實行郡國并行制，這又作何解釋呢？教師就應補充史料：

材料四：封建之制，至秦滅六國，也已不可復行。然當時之人，不知其不可行也。乃以秦滅六國，為反常之事。陳涉一呼，舊邦悉復；戲下之會，益以新封；幾謂帶礪河山，可傳苗裔，然不可行也，于是有漢初之分封。漢初之封建，先以異姓諸侯王。高祖與功臣戮力共定天下，其勞亦相等耳，一人貴為天子，而其余則無尺土之封，必非情理之所安，觀高祖成敗，未可知之言；劉敬山東雖亂，秦地可全之說；則數(shù)年之間，翦滅殆盡，不獨非諸侯王所及料，抑非漢之君臣所及也。

——呂思勉《秦漢史》④呂思勉：《秦漢史》，上海古籍出版社，1983年，第55頁。

通過以上內(nèi)含歷史意蘊的情境性史料，讓學生有所震動，引發(fā)遐思：統(tǒng)治階層對郡縣制認識有誤,劉邦本人根深蒂固的宗法血緣觀念，楚漢之際就已封王，漢初不得不分封等。覺察到制度是冰冷的，人才是活生生的，認識到人創(chuàng)設制度，制度又制約著人的歷史行動，打開學生的歷史視野，促進學生批判性思考，而且通過秦漢兩相對比，才可真正解釋郡縣制的積極作用，以及郡縣制受諸多歷史因素的制約，充分發(fā)揮核心概念巨大的解釋力，培育學生靈活思辨的能力。史料教學的價值在于引導學生關注制度中“人”的價值，探索人性，反思歷史事件背后所蘊含的思想與文化。并透析歷史的流變，既知“源”，又知“流”，通透理解歷史概念。補充說明的是，在材料一中，大臣的爭論還折射出秦朝初年多少受到戰(zhàn)國思想多元，自由評說社會風氣的影響，體現(xiàn)一定的開放氣象。教師借助史料引發(fā)學生多元解釋歷史，利于培育學生機敏的批判創(chuàng)新思維。

總之，片面化的知識基礎使其知識未能建立起與生活世界、心靈世界之間的真正聯(lián)系；碎片化的知識基礎缺乏富有整合能力的認知結構，從而缺乏尋求聯(lián)系的敏銳意識和能力；板結化的知識基礎使其泯滅了生成與創(chuàng)造知識的好奇與熱情。①梁啟超：《中國歷史研究法》，《飲冰室合集·專集之七十三》，中華書局，1989年，第100-128頁。吳曉玲：《論課程與教學的深度整合》，《教育發(fā)展研究》2014年第24期。歷史教學要聚焦教學內(nèi)容而精用史料，選擇那些最富歷史價值的史料引導學生理解歷史的面相，促成學生深刻而靈活多樣的解釋歷史，習得探究歷史的方法，而非像史家證史那樣務求利用豐富史料解釋歷史。

（責任編輯：李月琴）

郭子其，成都市樹德中學特級教師（郵編610031）。