作為方法與對(duì)象的“時(shí)間”
——以《英國(guó)革命》一課為例

上海市建平中學(xué) 何引芬

作為方法與對(duì)象的“時(shí)間”
——以《英國(guó)革命》一課為例

上海市建平中學(xué) 何引芬

“歷史要教什么？”一直成為歷史教育的爭(zhēng)議話題。教育部頒布的《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確強(qiáng)調(diào)，歷史學(xué)科教育不僅要關(guān)注向公民普及基礎(chǔ)歷史知識(shí)，更要注重培養(yǎng)歷史學(xué)科的素養(yǎng)。

有“價(jià)值”的歷史教育是什么？筆者認(rèn)為是讓學(xué)生具備“歷史”的習(xí)慣，即帶著歷史學(xué)科式的研究姿態(tài)和方法，以批判和多元的視角去建構(gòu)一個(gè)“理性的過去”。這個(gè)過程中形成的“歷史”的習(xí)慣，會(huì)影響他們的思維和處事方法，以及審視問題的維度，也是學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)的獨(dú)立個(gè)體應(yīng)具備的素養(yǎng)。本文將以《英國(guó)革命》一課為例，借助歷史學(xué)科的核心要素“時(shí)間”的運(yùn)用，做一次探索，望方家指正。

一、歷史學(xué)科的“時(shí)間”概念

歷史學(xué)科包括哪些核心概念并無定論，隨著歷史學(xué)自身的發(fā)展，這些核心概念本身也具有“歷史化”的特色。①Keith Jenkins：《歷史的再思考》，賈士蘅譯，臺(tái)北：麥田出版社，1997年，第72-73頁(yè)。但是無論如何變化，“時(shí)間”概念一直都是歷史學(xué)科的核心概念之一。英國(guó)從上世紀(jì)70年代開始在制定國(guó)定課程時(shí)便不斷加強(qiáng)“時(shí)間”概念。②1970年英國(guó)“歷史科13-16計(jì)劃”標(biāo)定四個(gè)歷史學(xué)科的重要概念，分別是：“證據(jù)、變遷與延續(xù)、因果關(guān)系和動(dòng)機(jī)、時(shí)代錯(cuò)置”。1995年修訂的歷史課程綱要中，時(shí)序成為五個(gè)關(guān)鍵要素中的第一位；1999年和2008年兩次翻修“歷史國(guó)定課程”時(shí)依舊強(qiáng)調(diào)時(shí)間。引自林慈淑：《歷史，要教什么？》，臺(tái)北：臺(tái)灣學(xué)生書局，2012年，第309-311頁(yè)。在2007年《上海市中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)·課程目標(biāo)》的修訂稿中，也同樣強(qiáng)調(diào)了歷史教學(xué)的“過程與方法”要注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用“時(shí)間”等概念進(jìn)行問題分析。③《上海市中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)·課程目標(biāo)》修訂稿中指出：“初步掌握或運(yùn)用時(shí)序與地域、背景與條件、原因與結(jié)果、動(dòng)機(jī)與效果、相同與不同、聯(lián)系與區(qū)別、量變與質(zhì)變的概念或范疇，分析、綜合、歸納、比較基本史實(shí)和相關(guān)問題的方法?！倍鼛啄暝诟咧袣v史新課程標(biāo)準(zhǔn)的討論中也著重突出了歷史學(xué)科的“時(shí)空觀念”。

那么，“時(shí)間”到底是什么？德國(guó)的賴因哈德·科澤勒克說，歷史科學(xué)遵從時(shí)間理論，而時(shí)間有內(nèi)在時(shí)間與外在時(shí)間的對(duì)立以及重復(fù)性時(shí)間與線性時(shí)間之間的區(qū)別。關(guān)于內(nèi)在時(shí)間與外在時(shí)間，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在感受到的時(shí)間與外在給定的時(shí)間之間的分離；關(guān)于重復(fù)性時(shí)間與線性時(shí)間，則強(qiáng)調(diào)時(shí)間不再僅僅是變化的標(biāo)準(zhǔn)，其自身也成為變化的力量。④斯特凡·約爾丹主編：《歷史科學(xué)基本概念辭典》，孟鐘捷譯，北京大學(xué)出版社，2012年，第297頁(yè)，第160頁(yè)。因此，歷史學(xué)科中的“時(shí)間”不僅是“事件先后順序”的標(biāo)尺，它還代表一種“關(guān)聯(lián)性”：歷史是對(duì)過去的建構(gòu)，在建構(gòu)過程中存在建構(gòu)者的“內(nèi)在感受”，這種“時(shí)間”與客觀被研究的歷史客體發(fā)生的物理時(shí)間是有差異的。也因此，時(shí)間本身亦成為了“歷史建構(gòu)”過程中的自變量。

另外，涉及“時(shí)序”概念時(shí)，也跳脫不開“變遷”的概念。很多學(xué)者都認(rèn)為“時(shí)序”概念與“變遷”概念屬于廣義的歷史“時(shí)間”概念。托馬斯·普呂弗在談及變遷時(shí)，強(qiáng)調(diào)歷史的延續(xù)性概念與變遷概念聯(lián)系緊密。如果非要用變遷一個(gè)詞來概括的話，它不僅指一系列歷史事件與變化的內(nèi)外聯(lián)系，而且也包括歷史變遷中某些事物的持久存在。⑤斯特凡·約爾丹主編：《歷史科學(xué)基本概念辭典》，孟鐘捷譯，北京大學(xué)出版社，2012年，第297頁(yè)，第160頁(yè)。言下之意是，“變遷”包括“變化”以及“延續(xù)”。當(dāng)側(cè)重“變遷”時(shí)，往往與建構(gòu)者想要強(qiáng)調(diào)的“進(jìn)步”、“發(fā)展”的歷史敘述邏輯聯(lián)系在一起，而強(qiáng)調(diào)“延續(xù)”時(shí)則會(huì)更傾向于歷史敘述中的“傳統(tǒng)”、“整體性”問題。

所以，時(shí)間概念一方面與變遷概念是無法割離的，談時(shí)間必然會(huì)牽扯出變遷，欲談變遷必須依托于時(shí)間。另一方面，時(shí)間本身也參與歷史建構(gòu)的過程而成為影響建構(gòu)的重要因素之一。華東師大版高中歷史第四分冊(cè)《英國(guó)革命》一課要求學(xué)生掌握革命相關(guān)事實(shí)，并深刻理解“君主立憲”。以往從英國(guó)革命事件的過程去傳統(tǒng)地展開這課往往最后會(huì)弱化“君主立憲”的內(nèi)容。在這一課中，筆者決定以英國(guó)革命過程中出現(xiàn)的重要文件為切入點(diǎn)，在把時(shí)間作為方法與對(duì)象的基礎(chǔ)上進(jìn)入歷史，讓學(xué)生基于歷史學(xué)科的方法去批判、多元地建構(gòu)一個(gè)“理性的英國(guó)革命”。

二、作為方法的“時(shí)間”：學(xué)科姿態(tài)地進(jìn)入歷史

1.時(shí)間——標(biāo)尺

如果歷史是一個(gè)龐大的坐標(biāo)系，那么時(shí)間就是x軸上的刻度點(diǎn)。沒有刻度點(diǎn)，歷史事件無法定位，缺失“定位”的歷史事件本身便游離于歷史之外。所以，學(xué)習(xí)歷史的最基礎(chǔ)的一步就是學(xué)會(huì)在歷史的坐標(biāo)系中“標(biāo)點(diǎn)”。

上課伊始，我便要求高中學(xué)生在已有知識(shí)基礎(chǔ)上，完成如下表格。

時(shí)間16401649168816891701事件兩次內(nèi)戰(zhàn)斯圖亞特王朝復(fù)辟備注開始標(biāo)志/共和國(guó)//確立制度：

《英國(guó)革命》這一課，要求學(xué)生掌握革命相關(guān)事實(shí)，理解君主立憲制度。對(duì)“君主立憲”的理解必須重新回到歷史文件中。于是，筆者提供了四則革命時(shí)期的材料。學(xué)生拿到材料后的第一步便是再次操作“標(biāo)點(diǎn)”，將材料定位在時(shí)間框架下，結(jié)合革命中的先后進(jìn)行比對(duì)。

材料一：《王位繼承法》（1701年英國(guó)公布）第四條：鑒于英國(guó)法律是英國(guó)人民與生俱來的權(quán)利，因此，凡是登上英國(guó)王位的國(guó)王和女王，都應(yīng)依照英國(guó)法律的規(guī)定管理政務(wù)。

材料二：《權(quán)利請(qǐng)?jiān)笗罚?628年）：自今而后，非經(jīng)國(guó)會(huì)法案共表同意，不得強(qiáng)迫任何人征收或繳付任何貢金、貸款、強(qiáng)迫獻(xiàn)金、租稅或此類負(fù)擔(dān)。……原為其權(quán)利與自由者。

材料三：《權(quán)利法案》（1689年）：凡未經(jīng)國(guó)會(huì)同意，以國(guó)王權(quán)威停止法律或停止法律實(shí)施之僭越權(quán)力，為非法權(quán)力。……彼等并主張、要求與堅(jiān)持上開各條為彼等無可置疑之權(quán)利與自由。

這是在進(jìn)入歷史前最基本的一個(gè)環(huán)節(jié)，由于簡(jiǎn)單容易而往往被忽視，教師也不愿強(qiáng)調(diào)。但實(shí)際被忽視的不是簡(jiǎn)單的“標(biāo)點(diǎn)”流程，而是學(xué)生忽視了的“時(shí)間”和學(xué)生進(jìn)入歷史前應(yīng)有的“時(shí)間”意識(shí)。

2.時(shí)間——方法

時(shí)間為刻度的坐標(biāo)系中串聯(lián)的每個(gè)歷史事件點(diǎn)，因?yàn)闀r(shí)間而彼此有了聯(lián)系。這種聯(lián)系便是時(shí)間牽扯出的變遷與延續(xù)的問題。理解“君主立憲”的要點(diǎn)在于明確“議會(huì)”、“法律”限制“王權(quán)”這一情況。那么理解“君主立憲”需取徑革命前后的“議會(huì)”——所謂代表人民權(quán)利和捍衛(wèi)人民權(quán)利的法律的變化以及君主權(quán)力的變化。如此，便可以“時(shí)間”“變遷”為思考的路徑和方法，來進(jìn)入歷史。

教師提問：1 .請(qǐng)解釋每段材料中的“法”指代的內(nèi)容？2 .“法”的內(nèi)容的變化趨勢(shì)是……？3 .“法”沒有發(fā)生變化的（共同點(diǎn)）是什么？材料一：《權(quán)利請(qǐng)?jiān)笗罚? 6 2 8年）：自今而后，非經(jīng)國(guó)會(huì)法案共表同意，不得強(qiáng)迫任何人征收或繳付任何貢金、貸款、強(qiáng)迫獻(xiàn)金、租稅或此類負(fù)擔(dān)。……原為其權(quán)利與自由者。法：允許征稅的法案環(huán)節(jié)一材料二：《權(quán)利法案》（1 6 8 9年）：凡未經(jīng)國(guó)會(huì)同意，以國(guó)王權(quán)威停止法律或停止法律實(shí)施之僭越權(quán)力，為非法權(quán)力?！说炔⒅鲝?、要求與堅(jiān)持上開各條為彼等無可置疑之權(quán)利與自由。法：英國(guó)的一切法律材料三：《王位繼承法》（1 7 0 1年英國(guó)公布）第四條：鑒于英國(guó)法律是英國(guó)人民與生俱來的權(quán)利，因此，凡是登上英國(guó)王位的國(guó)王和女王，都應(yīng)依照英國(guó)法律的規(guī)定管理政務(wù)。法：人民權(quán)利學(xué)生成果：時(shí)間先后定位后，比對(duì)材料，學(xué)生得出：1 .隨著革命的演進(jìn)，法的范圍和含義在擴(kuò)大。從代表某一具體權(quán)利到代表人民的權(quán)利。2 .法的目的沒有發(fā)生變化，限制君主權(quán)力。環(huán)節(jié)二教師提問：1 .材料中多次出現(xiàn)的除了“法”之外還有什么？2 .它們有沒有發(fā)生變化？學(xué)生成果：1 .多次出現(xiàn)的詞還有權(quán)利、國(guó)會(huì)等。2 .權(quán)利在法中被強(qiáng)調(diào)的力度加強(qiáng)。人民權(quán)利成為法律權(quán)威的來源。3 .學(xué)生體會(huì)到“用‘人民權(quán)利’限制‘君主權(quán)力’”的張力。

“環(huán)節(jié)一”中，要求學(xué)生概括文獻(xiàn)中“法”的內(nèi)容，當(dāng)這些法又被定位在時(shí)間坐標(biāo)中后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生去看“法”的變化是什么，“法”沒有變的是什么？學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)“法”的內(nèi)容在擴(kuò)大而限制王權(quán)的目標(biāo)不變時(shí)，君權(quán)被進(jìn)一步限制了。“環(huán)節(jié)一”在老師引導(dǎo)后，學(xué)生嘗試獨(dú)立去思考“環(huán)節(jié)二”的問題時(shí)就會(huì)有意識(shí)地去聚焦時(shí)間坐標(biāo)系中的“變遷與延續(xù)”問題。

教師在歷史教學(xué)中真正要直面的問題是為學(xué)生提供一種進(jìn)入歷史的方法：從史料出發(fā)，以歷史學(xué)科的基礎(chǔ)要素“時(shí)間”概念為工具，由此去認(rèn)識(shí)歷史。這便是筆者認(rèn)為的帶著歷史學(xué)科式的研究姿態(tài)和方法?！皶r(shí)間”“變遷”不再是一個(gè)抽象的歷史學(xué)科理論名詞，而是具體的方法。在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生拿到史料后“拔劍四顧心茫然”，這種現(xiàn)象的背后是教師在強(qiáng)調(diào)應(yīng)該比較材料、歸納材料、分析材料時(shí)卻沒有給學(xué)生可操作的“路徑”和“方法”。在這里，“時(shí)間”“變遷”便是剖析史料的方法。

三、作為對(duì)象的“時(shí)間”：批判性多元地建構(gòu)歷史

對(duì)“時(shí)間”的理解，不能僅停留在意識(shí)到“時(shí)間”具有工具的作用，更要清楚時(shí)間本身也會(huì)影響“歷史”。所謂客觀的歷史“早已被認(rèn)定包括作者自身的主觀”。①海登·懷特：《后現(xiàn)代主義歷史敘事學(xué)》，陳永國(guó)、張萬娟譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003年，第292頁(yè)。因此，針對(duì)作為史家選擇、組合、賦意的結(jié)果的歷史敘述，事實(shí)的客觀性是什么的重要性已經(jīng)遠(yuǎn)不及史家的“意圖”是什么，②溝口雄三：《中國(guó)的沖擊》，王瑞根譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2011年，第89頁(yè)。同時(shí)，史家作為身在“歷史”中的人，他自身的“時(shí)間屬性”又是無法擺脫的。因此，時(shí)間不再是一個(gè)考察歷史對(duì)象的工具和方法而已，時(shí)間本身應(yīng)該作為認(rèn)識(shí)歷史的“對(duì)象”。

為了讓學(xué)生意識(shí)到時(shí)間與歷史建構(gòu)之間的微妙關(guān)系，在教學(xué)中，教師又向?qū)W生提供三段沒有標(biāo)明出處的材料，讓學(xué)生回答相應(yīng)的問題（見下表“環(huán)節(jié)一”）。接著，在“環(huán)節(jié)二”，提供三段材料的出處。讓學(xué)生在關(guān)注到三段材料的時(shí)間差異后，正視“時(shí)間這一對(duì)象”，然后將材料重新置于歷史脈絡(luò)中去客觀分析。最后，老師追問環(huán)節(jié)一的問題，學(xué)生在判斷、思考、回顧、再思考的過程中慢慢形成對(duì)歷史的批判性多元認(rèn)識(shí)。

歷史建構(gòu)者自身的“時(shí)間屬性”、各個(gè)時(shí)代史學(xué)的發(fā)展、材料視角的更新等都成為建構(gòu)歷史時(shí)的重要因素。“事實(shí)是歷史過程中實(shí)存的實(shí)際而非實(shí)體的”，③白永瑞：《共感與批評(píng)的歷史學(xué)》，收錄于裴宜理、陳紅民主編：《什么是最好的歷史學(xué)》，浙江大學(xué)出版社，2015年，第27頁(yè)。歷史客觀存在，但是我們所能接觸到的并非歷史本身，“歷史認(rèn)識(shí)的本質(zhì)是歷史認(rèn)識(shí)的主體人和歷史認(rèn)識(shí)的客體歷史實(shí)際經(jīng)由中介質(zhì)歷史資料在社會(huì)實(shí)踐及歷史研究科學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上能動(dòng)的統(tǒng)一”。④姜義華、瞿林東、趙吉惠：《史學(xué)導(dǎo)論》，復(fù)旦大學(xué)出版社，2010年，第68頁(yè)。所以，當(dāng)學(xué)生以主體人身份去經(jīng)手這些中介質(zhì)認(rèn)識(shí)

環(huán)節(jié)一環(huán)節(jié)二G e o r g e V e r t u e回憶J o h n W e e s o p（著名油畫《處死查理一世》的作者）的話，A n e c d o t e s o f P a i n t i n g i n E n g l a n d，W i t h S o m e A c c o u n t o f t h e P r i n c i p a l A r t i s t s ; a n d I n c i d e n -t a l N o t e s o n O t h e r A r t s，V o l u m e 2，T h o m a s F a r m e r，1 7 6 2，p . 1 1 7 . 2革命的目的是要在英國(guó)確立資產(chǎn)階級(jí)政權(quán)，使它適合于已經(jīng)產(chǎn)生并且得到發(fā)展的資本主義生產(chǎn)方式。1 A c o u n t r y w h e r e t h e y c u t o f t h e K i n g ' s h e a d a n d w e r e n o t a s h a m e d o f t h e a c t i o n .向紅：《十七世紀(jì)英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命前的階級(jí)關(guān)系和斗爭(zhēng)形勢(shì)》，《歷史教學(xué)》1 9 5 8年0 8期。姜守明：《1 7世紀(jì)英國(guó)革命的雙重屬性問題》，《英國(guó)研究》第六輯（2 0 1 4）。問題1 .三份材料是如何看待英國(guó)革命的？2 .你認(rèn)同哪一種說法？3他們只是遷就詹姆斯一世或查理一世，或者運(yùn)用“王在法下”和“王在議會(huì)”的原則極力約束斯圖亞特君主的越軌行為，捍衛(wèi)英吉利民族“自古就有的自由權(quán)利”。1 .三份材料在何時(shí)、何處產(chǎn)生？那個(gè)時(shí)間發(fā)生了何事？2 .現(xiàn)在，你認(rèn)同哪一種說法？

歷史的時(shí)候，他們必須明確中介質(zhì)本身具有“時(shí)間性”，才能更客觀更理性地進(jìn)入歷史。這種追求客觀的姿態(tài)與歷史實(shí)體是否能觸及不矛盾。帶著歷史學(xué)科的研究姿態(tài)和方法，以批判和多元的視角去建構(gòu)“理性的過去”，像歷史學(xué)家那樣去閱讀，用自己的獨(dú)立意識(shí)去建構(gòu)，這便是筆者認(rèn)為的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要給孩子們的財(cái)富。

歷史教師們一直糾結(jié)著一個(gè)問題：歷史“事實(shí)”與歷史“能力”是否能齊頭并進(jìn)？歷史教師一方面承認(rèn)歷史敘述本身的非“事實(shí)”性，另一方面又不得不直面課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)綱要的史實(shí)認(rèn)知要求。也就是說，在歷史教學(xué)的操作層面來看，事實(shí)與能力之爭(zhēng)的重點(diǎn)已從歷史敘述是否是歷史事實(shí)轉(zhuǎn)變成了課程要求的歷史“史實(shí)”與歷史學(xué)科核心要素如何互相兼顧。這種糾葛在實(shí)踐層面上帶出的困惑就是：“史實(shí)”與能力是否存在先后時(shí)差，課堂歷史教學(xué)能否容納培養(yǎng)學(xué)科核心要素需要的時(shí)間和空間等。

筆者認(rèn)為，“事實(shí)”的落實(shí)與能力的培養(yǎng)并非顧此失彼，“事實(shí)對(duì)于歷史理解至關(guān)重要，但要想讓它們?cè)谟洃浿猩?，只有一個(gè)辦法：事實(shí)必須被投身于歷史問題中的學(xué)生所駕馭”，①Sam Winburg：《像史家一般閱讀》，宋家復(fù)譯，臺(tái)大出版中心，2016年，第2頁(yè)。當(dāng)我們?cè)谡n堂上要求學(xué)生對(duì)“建構(gòu)的歷史”一層層剝離、質(zhì)問、判斷、思考時(shí)，對(duì)所謂的“知識(shí)點(diǎn)”的識(shí)記其實(shí)是在強(qiáng)化。學(xué)生知道水并非只是一種純凈的液體，并不妨礙他們?cè)谙乱淮慰吹剿鼤r(shí)脫口而出這個(gè)物體是水，但是，如果學(xué)生單純地堅(jiān)信水就是絕對(duì)的純凈物的話，那才是歷史教育的悲劇。

（責(zé)任編輯：李月琴）

何引芬，上海市建平中學(xué)二級(jí)教師（郵編200135）。