依托部編教材推進(jìn)類文比較閱讀的優(yōu)勢(shì)與探索

○李 磊

所謂類文比較閱讀，簡(jiǎn)單來說，便是在分類的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一組或者多組文本的閱讀和學(xué)習(xí)，從而提升其閱讀量，提高其閱讀能力，最終培養(yǎng)學(xué)生的類比思維和閱讀興趣。特級(jí)教師李偉平認(rèn)為，與群文閱讀相比，類文比較閱讀更強(qiáng)調(diào)類的劃分和篇目之間多角度的比較，是一種更具思維含量、更易發(fā)覺文學(xué)規(guī)律的閱讀學(xué)習(xí)方式。然而，目前還沒有一套科學(xué)完善的類文比較閱讀教材供學(xué)生使用。這造成了這種閱讀方式難以有效推廣。但是，基于部編版教材的編排特點(diǎn)，可以將課內(nèi)文本進(jìn)行優(yōu)化整合，從而形成“課內(nèi)”類文系統(tǒng)，以期在更為權(quán)威的類文比較閱讀教材出現(xiàn)之前，起到良好的過渡、推廣作用。

一、優(yōu)勢(shì)——“教法革新”與“教材革新”的碰撞

在不改變教材大體內(nèi)容的情況下，通過文章次序的調(diào)動(dòng)或者文章內(nèi)容的增刪節(jié)選，形成一組組類文。這樣的教材整合，對(duì)于部編版教材本身的利用率和類文比較閱讀的推進(jìn)，都有著諸多益處。

（一）白璧微瑕——部編教材的類文化途徑。

1.文本擴(kuò)充——“類”的基礎(chǔ)條件。

部編版教材與過去的語文書相比，最為顯著的不同便是文本的增加。這種增加是多維度的，包括“數(shù)量的增加”“種類的增加”“思想的增加”等。

以四年級(jí)為例：首先，單元數(shù)量由7個(gè)增加為8個(gè)，文章的數(shù)量從24篇增加到27篇，加上各個(gè)單元的拓展閱讀內(nèi)容，整本語文書的閱讀量有了明顯的增加。其次，增加了各種不同種類的文章。如小古文《精衛(wèi)填?！?、駢文《少年中國(guó)說》等，都是過去初中甚至高中學(xué)生才可能接觸到的文體。其進(jìn)入小學(xué)課堂，大大開闊了學(xué)生的眼界，進(jìn)一步展示了文學(xué)的奧秘與魅力。最后，部編教材的文本思想性更為深沉與豐富?！独茄郎轿鍓咽俊贰稙橹腥A之崛起而讀書》等傳統(tǒng)篇目的回歸，讓學(xué)生所接受的愛國(guó)教育、革命教育有了更好的契機(jī)。《少年閏土》《繁星》《白鷺》等名家名篇的大量引入，使得整套教材的思維含量更高，人文內(nèi)涵更為豐富，對(duì)小學(xué)生的文學(xué)觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)更符合時(shí)代的需求。

文本的多維度擴(kuò)充，為類文比較閱讀的開展打下了良好的基礎(chǔ)，避免了課內(nèi)文本不足過于淺白而影響課堂容量的窘境。

2.單元編排——“類”的思維滲透。

從部編版教材的編排來看，在每一個(gè)單元的導(dǎo)讀部分，編者便將其本單元的編排目的、語文素養(yǎng)提升要求明確指出。這套教材更注重整體性的解讀、單元性的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生利用數(shù)篇文章進(jìn)行有梯度的訓(xùn)練，最終獲得某一語文素養(yǎng)的提升。而不同年段的不同單元所指向的不同語文素養(yǎng)，共同構(gòu)成了系統(tǒng)化、整體性的語文育人目標(biāo)體系。

這一點(diǎn)，與“類文比較閱讀”之中“類比”的思想不謀而合，給類文課堂的開展提供了便利。教師不必對(duì)小學(xué)階段所有教材進(jìn)行大范圍的重組增刪，只要以單元為單位進(jìn)行小范圍的文本整合，便可以取得相應(yīng)的效果，更不會(huì)因此而遺漏各單元所需培養(yǎng)的學(xué)生語文素養(yǎng)。

四年級(jí)第三單元的編排，將《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》這樣經(jīng)典的科學(xué)小品文安排在一起，從文體到寫作方式，都存在大量可供類比的選擇。教師在指導(dǎo)學(xué)生達(dá)到本單元的素養(yǎng)目標(biāo)“學(xué)會(huì)觀察”之后，可以以這組類文為基礎(chǔ)，對(duì)比發(fā)現(xiàn)“科學(xué)小品文”的寫作方式、“中外科學(xué)小品文”的行文區(qū)別等，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教材的使用效果。

3.控制變量——“類”的比較前提。

然而，部編版教材并非十全十美。從“類文比較閱讀”的角度來看，部編版教材所存在的不足，是對(duì)“類比”的變量的控制不夠嚴(yán)格。

教師在選擇一組文本進(jìn)行類文比較閱讀的教學(xué)時(shí)，首先需要關(guān)注文章之間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的數(shù)量、指向性是否符合學(xué)生的需求。同樣以部編版語文四年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，除了《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》兩篇現(xiàn)代文之外，還有三首古詩。在單元目標(biāo)指向“學(xué)會(huì)觀察”的前提之下，如果將兩文三詩進(jìn)行類比，就避不開古詩押韻、精煉、高度意象化的表達(dá)所帶來的理解困難。而將三首極富有哲理的詩歌的學(xué)習(xí)指向略淺層次的“觀察方式”，則有避重就輕之嫌。要在對(duì)比之中學(xué)會(huì)“觀察”，則文本應(yīng)大致控制“觀察方式”以外的特點(diǎn)基本相近，比如保持文體的相同，保證文風(fēng)的類似等。這樣，才能減少學(xué)生類比閱讀的難度，更容易發(fā)現(xiàn)、模仿、運(yùn)用文本之中的規(guī)律，更為有效地提升語文素養(yǎng)。

這變量的控制，便是教師在以部編教材為基礎(chǔ)開發(fā)類文閱讀組文時(shí)，最為困難也最為關(guān)鍵的問題。它一頭牽著教材的編寫意圖、學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和教育教學(xué)的規(guī)范，另一條牽著教師的教學(xué)目標(biāo)、文本解讀和個(gè)人素養(yǎng)，是對(duì)教材結(jié)構(gòu)的“合理性”“適度性”的保障。

（二）提升學(xué)生閱讀質(zhì)量，關(guān)注語用方法習(xí)得。

1.增效而不增負(fù)。

實(shí)行類文比較閱讀，雖然造成課堂之上閱讀量的猛增，但因所增內(nèi)容都是課內(nèi)文本，所以放眼該學(xué)段，不僅并未增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，而且避免了教學(xué)進(jìn)度的拖沓。利用課內(nèi)文章并非是限制學(xué)生的閱讀量，而是以最小的時(shí)間成本保障學(xué)生閱讀方法的習(xí)得和閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，促進(jìn)其課外閱讀。既然是以傳授方法、培養(yǎng)習(xí)慣為主要目的，則不必拘泥于文本的來源是課內(nèi)或是課外。

2.學(xué)“法”更善用“法”。

類文之間的比較，更利于發(fā)現(xiàn)行文規(guī)律，發(fā)掘?qū)懽鲓W秘。比如學(xué)習(xí)部編版五年級(jí)上冊(cè)《慈母深情》時(shí)，通過“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入了忙碌……”這個(gè)句子，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)要表現(xiàn)人物的生存狀態(tài)、心理狀態(tài)，可以抓住人物動(dòng)作進(jìn)行描寫。但是，僅僅知道這一點(diǎn)，是寫不出精彩的動(dòng)作描寫的，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生只能機(jī)械的模仿課文內(nèi)容，寫出的段落只是簡(jiǎn)單的動(dòng)作堆砌?？墒钱?dāng)《慈母深情》與《我們家的男子漢》《橋》組成一組類文時(shí)，這個(gè)問題便迎刃而解了。學(xué)生通過類比可以發(fā)現(xiàn)，同樣是描寫人物復(fù)雜的內(nèi)心，《我們家的男子漢》中“每當(dāng)眼淚涌上來的時(shí)候，他總是一忍再忍，把那淚珠兒攔在眼眶里打轉(zhuǎn)?！弊プ×松駪B(tài)來描寫，而《橋》中“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山?！边€運(yùn)用了比喻的修辭手法。由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找到寫作的奧秘：如果能將動(dòng)作、神態(tài)描寫結(jié)合起來，輔以修辭手法點(diǎn)綴其中，那么語言將更加豐富。而在描寫過程中該選擇哪些的動(dòng)作與神態(tài)呢？通過上文段落的類比，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，這些選擇取決于人物當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)。因此，寫作過程中，很多描寫的基礎(chǔ)是人物心理。揣摩心理之后再動(dòng)筆描寫，才是正確的寫作方式。

相比較過去單篇課文發(fā)掘零散寫作技巧，學(xué)生通過類文比較閱讀找到的寫作規(guī)律更為系統(tǒng)化。它們即時(shí)反饋于練筆之中，所取得的效果將更加立竿見影。這一點(diǎn)極為重要，因?yàn)槠鋷椭鷮W(xué)生樹立了寫作的信心，削弱了對(duì)創(chuàng)作的抵觸心理，為其寫作習(xí)慣和寫作興趣的培養(yǎng)打下了良好的基礎(chǔ)。

二、探索——“教材整合”與“教學(xué)評(píng)價(jià)”的互生

以類文比較閱讀為基礎(chǔ)進(jìn)行部編版教材的整合，需要緊扣住“類文”和“比較”兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行，也就是說文本與文本之間的共通性與差異性，是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要資源。而引導(dǎo)學(xué)生通過文本共通性與差異性，發(fā)掘背后的文學(xué)規(guī)律以及學(xué)習(xí)語文的方法，則是教師教學(xué)目標(biāo)之中的重要內(nèi)容。

（一）縱橫雙向的整合策略。

基于學(xué)生年段學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合類文比較閱讀的教學(xué)需求，在部編版教材的整合過程之中，我們可以從橫向和縱向兩個(gè)維度進(jìn)行。

所謂“橫向”文本選擇，是指從同一個(gè)學(xué)年之內(nèi)的所有課文中，挑選出可以組合為類文的文本。比如為了指導(dǎo)五年級(jí)學(xué)生“動(dòng)作描寫”的方式，可將《慈母情深》《猴王出世》《軍神》等文章跨學(xué)期整合在一起，精選精彩的段落進(jìn)行比較閱讀；若要指導(dǎo)學(xué)生“以環(huán)境描寫烘托人物情感”，那五年級(jí)的《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》《景陽岡》《桂花雨》之中的段落是極好的教學(xué)素材?？傊绻處熌軐⒛抗夥砰_，不局限于整個(gè)文本，而觀察到段落、句子、用詞甚至標(biāo)題，即使是一學(xué)年以內(nèi)的區(qū)區(qū)數(shù)十篇文章，也可以在不同的分類標(biāo)準(zhǔn)之下，進(jìn)行各種各樣的組合。如此，不但提高了文章教學(xué)的深度，而且在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的情況下探索發(fā)覺了各種閱讀、寫作的方式，給學(xué)生留下了更為直觀、深刻的印象。

所謂“縱向”文本選擇，便是在年級(jí)的教學(xué)之中，可以選擇其他年段的課文進(jìn)行類文組合?？蛇x擇文本的年級(jí)主要以三到六年級(jí)為主，因?yàn)閷?duì)一二年級(jí)學(xué)生而言，更重要的還是字詞、語法的積累以及精讀方法的學(xué)習(xí)，學(xué)生的閱讀能力還不成熟，暫時(shí)不適合進(jìn)行類文的比較閱讀。

跨越四個(gè)學(xué)年的教材，選擇面更廣，所選擇的文本的層次性也更為清晰。比如要讓六年級(jí)的學(xué)生學(xué)會(huì)“兼顧說明文語言的生動(dòng)性和嚴(yán)謹(jǐn)性”，教師可以選擇四年級(jí)《蝙蝠和雷達(dá)》、五年級(jí)《金字塔》、六年級(jí)《宇宙生命之謎》進(jìn)行類文比較閱讀教學(xué)。學(xué)生也能從這層層的遞進(jìn)中，感受到所學(xué)難度的提升，發(fā)現(xiàn)語言趨于規(guī)范的過程之中如何融入藝術(shù)性，了解自己在不同的年齡該達(dá)到的層次，從而避免說明文撰寫中語言不規(guī)范的問題。

在“縱向”選擇的過程中，不可避免要面臨一個(gè)難題：文章的難易程度不適應(yīng)學(xué)生的年齡特點(diǎn)。在五年級(jí)以“心理描寫”為主題進(jìn)行類文的比較閱讀教學(xué)時(shí)，若所選文本包括《父愛之舟》《祖父的園子》《盼》，最后一篇文本難度過高，很多學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)甚至難以讀通順，更遑論比較。因此，教者可以在不改變?cè)泄适潞痛篌w情感的前提下，對(duì)不符合本次類文主題的內(nèi)容進(jìn)行刪減。被刪減的內(nèi)容并非不需要進(jìn)行教學(xué)，而是讓學(xué)生在六年級(jí)該單元進(jìn)行學(xué)習(xí)。如此一來，整個(gè)小學(xué)階段的教學(xué)也就成為了一個(gè)前后銜接呼應(yīng)、不可分割的整體。年段目標(biāo)也被劃分為更加清晰可操作的教學(xué)點(diǎn)，讓學(xué)生更易達(dá)成。同時(shí)，處于某一年段的教師，不會(huì)為了學(xué)生的功利競(jìng)爭(zhēng)而違反教學(xué)規(guī)律進(jìn)行下一學(xué)段能力的灌輸。

（二）復(fù)雜多元的整合方式。

要進(jìn)行部編版教材的整合，便有一個(gè)非常重要的內(nèi)容，就是制定新的整合標(biāo)準(zhǔn)，以求從不同緯度進(jìn)行更加細(xì)致的文本分類。在紛繁復(fù)雜的分類方式之中，肯定會(huì)出現(xiàn)某一文本同時(shí)符合多種分類要求的狀況發(fā)生，也就實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)文本在不同角度被多元化解讀的目的，從而解決類文比較閱讀中課內(nèi)文本不能被教透、學(xué)透的困境。面對(duì)如此復(fù)雜的分類標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)部編版教材的整合，不該是一名教師隨機(jī)、隨性的行為，而應(yīng)該是一個(gè)教研團(tuán)隊(duì)在研究掌握教材特點(diǎn)，基于小學(xué)階段學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，反復(fù)研討、論證，最終完成編排的過程。這樣的一部類文教材，必須可以保證學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)生能夠全面掌握應(yīng)有的語文能力，取得不弱于常規(guī)使用部編版教材的教學(xué)效果。

（三）多元豐富的教學(xué)評(píng)價(jià)。

當(dāng)教材被整合、類文比較閱讀被落實(shí)到日常教學(xué)之中，教學(xué)評(píng)價(jià)方式也會(huì)隨之完善。與常規(guī)的教學(xué)評(píng)價(jià)相比，新的評(píng)價(jià)方式將更加關(guān)注以下幾個(gè)方面：首先是對(duì)教師的評(píng)價(jià)，主要包括教師對(duì)類文文本的利用是否充分，在類比過程中是否注重學(xué)生分類和比較思維的培養(yǎng)，是否關(guān)注學(xué)生自主探究能力的開發(fā)，以及是否持續(xù)關(guān)注學(xué)生課外閱讀的開展以及所學(xué)方法的使用。其次是對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，主要包括閱讀量是否增加，自主閱讀能力是否提升，對(duì)文本進(jìn)行分類、比較、探究的能力是否得到發(fā)展，能否掌握課堂所學(xué)習(xí)的知識(shí)技能，語文閱讀和學(xué)習(xí)的興趣是否得到培養(yǎng)。總而言之，在常規(guī)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，類文比較閱讀的評(píng)價(jià)將更加豐富化、多元化。

總之，以現(xiàn)有語文教材為基準(zhǔn)，進(jìn)行解構(gòu)重組的類文比較閱讀教材，是推行這一新教學(xué)模式的重要方式。熟悉的教學(xué)內(nèi)容，使得教師能夠?qū)︻愇倪\(yùn)用更自如，而學(xué)生也不會(huì)產(chǎn)生額外的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。當(dāng)教材這一難關(guān)被解除，那么類文比較閱讀的推廣也就跨過了一道坎兒。這一方法可以沿用到一套權(quán)威的、科學(xué)的教材出現(xiàn)，甚至在其出現(xiàn)之后，可以與之有機(jī)結(jié)合，繼續(xù)滲透在日常教學(xué)之中。如此，學(xué)生所學(xué)的語文，不再是散點(diǎn)式的課文，而變成了一張由各種文學(xué)現(xiàn)象交織而成的網(wǎng)，更有利于他們達(dá)到融會(huì)貫通、渾然天成的境界。

資料存盤

部編教材的“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”教學(xué)建議：

“部編本”語文教材，結(jié)構(gòu)上明顯的變化是采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，按照“內(nèi)容主題”（如“修身正己”“摯愛親情”“人生之舟”等）組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索，但又不像以前教材那樣給予明確的單元主題命名；同時(shí)，又有另一條線索，即將“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識(shí)、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練等等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)之中。每個(gè)單元都有單元導(dǎo)語，對(duì)本單元主題略加提示，主要指出本單元的學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

老師們教學(xué)實(shí)踐中可以按照新教材的單元順序來安排教學(xué)，但不能拘泥于人文主題，要特別注意語文知識(shí)、能力的落實(shí)這條線。還要注意把單元中閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)等幾方面結(jié)合起來。