研究 影響教師教育力發(fā)展的瓶頸與思考

文 | 中國教育科學研究院 卿素蘭

研究 影響教師教育力發(fā)展的瓶頸與思考

文 | 中國教育科學研究院 卿素蘭

卿素蘭

中國教育科學研究院教師發(fā)展研究所副所長，博士。曾擔任中國教科院駐深圳市南山區(qū)教育綜合改革實驗區(qū)專家組組長，合作指導的《卓越課堂文化建設(shè)的理論與實踐研究》項目獲得國家首屆基礎(chǔ)教育教學成果二等獎。參與主持國家重點課題、教育部重點項目、中國教科院課題研究等20余項，發(fā)表論文40余篇，參編專著5部。在區(qū)域教育改革、科研興校、教師專業(yè)發(fā)展與教育評價等研究領(lǐng)域頗有影響力。

近些年來，我國不斷強調(diào)教師隊伍建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的重要性，并把它提升到了國家戰(zhàn)略的地位。無論從政策設(shè)計還是教育實踐改革層面，政府在致力于提高或者為了保障教師教育力提升方面也下了大功夫，各種政策的出臺可見一斑：如從師范生志愿的優(yōu)先填報與國家資助培養(yǎng)、教師資格國考制度、教師準入標準的提高、教師在職培訓力度的不斷加大；如國培計劃的實施，教師待遇的改善；如2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》，這是國家第一個專門就鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)下發(fā)的政策文件。所有這一切，旨在提升國家的教育質(zhì)量和教師整體的教育力水平。

就我們的中小學學校與教師個體而言，又如何在這樣一個大力提升教育力的大背景下，提升我們自身的教育力呢？教師教育力，就是教師的教育教學的能力，在這里，我們把它簡稱為教育力，因為“力”不僅意味著有大小、還有方向性，教師教育力不僅指教師的教育教學對學生的影響力大小，更重要的還指教師的教育教學對學生的正向作用，而不是負面效果。很多研究證明了教師教育力與學生的學習成績成高度的正相關(guān)，教育力直接決定了學生的學習動機、學習過程、學習質(zhì)量和學業(yè)水平。因此，教育力是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

教師的專業(yè)成長，當然是成長教師的教育力。通過什么成長？當然是通過提升教師的教育力而成長。而教師的教育力提升，必須通過教師的實踐、學習和反思。我做過很多講座，有針對校長的、教學副校長的，針對專家教師、骨干教師、新手教師以及班主任老師的，還有針對學生家長的等等，盡管每次培訓的內(nèi)容不同，比如說給校長做的《校長的價值領(lǐng)導力》《課程領(lǐng)導力》《品牌學校發(fā)展的路徑研究》《學校課程建設(shè)與資源整合》；給教師做的講座，如《專家型教師成長策略》《骨干教師成長的瓶頸與關(guān)鍵路徑》《如何提高課堂教學效率》《如何提高教師的評價能力》《如何做一個充滿職業(yè)幸福感的老師》《如何提高教師開發(fā)課程的能力》《如何提高教師的教育教學研究能力》《為了我們的下一代：家校如何協(xié)同創(chuàng)新》等等，但是所有這些培訓和研究，其實都是為了提升學校的教育力、老師的教育力和家長的教育力。

可是教師教育力的發(fā)展非一朝一夕，然而在我國，教師在專業(yè)發(fā)展中、教師教育力提升中，還有很多影響與制約教師教育力提升的瓶頸問題難以解決，總結(jié)起來主要如下：

一、教師的教育教學觀念落后于社會經(jīng)濟發(fā)展的需要

如果教師的教育教學觀念固化甚至僵化，無論新課程改革的號角吹得多么嘹亮，無論各種各樣的培訓多么如火如荼，無論新的課程改革理念與教育理念如何沖擊著我們頭腦中的舊有的觀念，我們的老師們卻仍會遵循著剛?cè)肼殨r的理念和教育方式。我們走過很多學校，走進很多課堂聽課，聆聽教師的心聲和學生的感悟，感受到的是他們或安于現(xiàn)狀或不滿足于現(xiàn)狀、嚴重的職業(yè)倦怠、落后的教育觀念與對新一代學生難以引導的矛盾與窘境。教師容易被日常的機械的完成課程標準與考試大綱的內(nèi)容要求“纏住”，不斷地開展題海戰(zhàn)術(shù)，重復抄寫與操作訓練，過多干預與規(guī)范學生的日常行為。有的學校甚至為了考試取消藝體美術(shù)課程，有的則為了安全，學生下課不能下樓或者必須在規(guī)定時間段下樓，有的學校從未有外出游學或者課外活動，把孩子都關(guān)在了教室。教師難以做到公正公平，教師的職業(yè)道德往往受到社會上一些經(jīng)濟因素的刺激，讓教師“因財施教”“課內(nèi)損失課外補”。更為重要的是，教師因為很少讀書與學習，對于國家的經(jīng)濟社會發(fā)展以及國際社會發(fā)展趨勢，未來人才標準，以及培養(yǎng)學生怎樣的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力漠不關(guān)心，只關(guān)注升學率而忽視了學生作為全人的發(fā)展、未來職業(yè)發(fā)展以及未來的人生幸福。教師參加的培訓也往往一個低水平重復的、只關(guān)注技術(shù)層面如教學策略、方法與技巧層面的培訓。當然這也往往是教師最愿意參與和喜歡的培訓，可是這些培訓只是迎合了學校和教師急功近利的觀念和思想，教師的培訓很少涉及社會學、心理學、哲學、經(jīng)濟學、美學、國際關(guān)系學等熏陶與系統(tǒng)學習，因此導致教師的視野狹窄，格局受限，從事了幾十年教育教學的老師，其思想和話語水平也就只是相當于所教學生年齡水平。這樣如何引領(lǐng)我們的下一代，又如何培養(yǎng)未來社會需要的人才！

二、教師的理論水平難以支撐其教育力的提升

我們常常聽到一線的老師說，我們不需要學習理論，我們只需要懂教學實踐，只需要有教育教學技能和策略。我實為這樣的校長和老師感到悲哀。因為他們不知道，任何一個教育實踐行為，都應該能夠找到他的教育學、心理學或者說哲學等理論依據(jù)。所以很多老師的教學行為背后就是一些經(jīng)驗積累或者想當然，很少去發(fā)掘這些行為或者那些行為的科學性與適切性，只憑經(jīng)驗主義，結(jié)果老師的教育力永遠停留在經(jīng)驗的水平上。這就是很多老師難以成為名師的真正問題之所在，也是一個經(jīng)驗型教師很難成為一個專家型教師的關(guān)鍵原因。很多老師都愿意聽已經(jīng)成名的一線教師的講座或者報告，或者說學習他們的經(jīng)驗，當然這些經(jīng)驗很重要，也值得去學習，但事實上，每個老師的成功，都是個性化的，甚至是不可復制的。比如竇桂梅、魏書生等，他們是各美其美，都具有自身的特色。一個真正的名師的成長，靠模仿是不可能成功的。杜郎口中學、北京十一學校、北京四中等等品牌學校的經(jīng)驗，都可以借鑒，也可以學習，但是我們在學習過程中，沒有一定的理論基礎(chǔ)作支持是走不遠的，更是不可持續(xù)發(fā)展的，或者走著走著就變樣了，或者就是破滅了。因此，教師教育力的提升，更應該倡導教師掌握或者學習一些基礎(chǔ)性的教育理論，并進行深入思考與踐行，然后形成自己的教育信念和教育實踐行為，這樣才能走得更遠、更好、更持久。

三、教師職業(yè)倦怠的程度和狀況堪憂

目前我國教師的職業(yè)倦怠非常嚴重，主要表現(xiàn)為工作上缺乏激情，消極敷衍，喪失職業(yè)理想，無成功追求，安于現(xiàn)狀，不思進取，得過且過；情緒上焦躁不安、緊張、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自責等等。教師職業(yè)倦怠有其社會原因，如教師職業(yè)收入過低；教師多重角色，容易身心疲憊；應試教育導致精神壓力大；個人價值不容易得到肯定；教育不均衡，挫傷工作積極性；市場經(jīng)濟以及社會風氣影響教師的上進心等等。教師的職業(yè)倦怠嚴重影響了教師的職業(yè)幸福感，尤其影響教師的身心健康。那么，一個身心健康都存在問題的教師，又如何能夠充分發(fā)揮其教育力呢？而且不同的學校、不同階段的老師，不同水平與境界的老師，其職業(yè)倦怠的程度和狀況差異顯著。

四、新課程背景下的教學設(shè)計形式化、程式化和任務(wù)化

隨著新課程改革的推進，我們發(fā)現(xiàn)很多學校都是被迫在進行一種自上而下的課程改革，他們的課程改革和變革不是來自于學校自身需求的變革，也不是來自于教師自愿的變革，所以往往導致教師在新課程改革中處于被動地位。這種被動的課程改革，讓他們在教學設(shè)計、教學過程中無所適從，或者完全按照一些已經(jīng)改革成功的學校模式進行復制或者套用，面對課改，他們只能采取形式化、程式化和任務(wù)化的方式進行處理。如果校長和老師不能堅持對課程改革有理論思考，不能夠?qū)嵺`變革中的困惑進行預期，沒有科學、可行而適切的變革方案與論證，又如何能夠真正進行課程改革呢？比如我們都知道的涿鹿課改失敗之殤，足以說明課程改革一定要來自學校本身的需求以及教師團隊的高度認同，因為教育局長、教育行政官員的滿腔教育情懷和教育理想最終要在學校和老師身上落定。任何自上而下的課改，如果沒有學校校長和老師的積極合作、堅守與堅持，最終都是走過場，一場忙碌、一場虛妄。

五、課堂教學實施缺乏系統(tǒng)性思考與組織

教師的教育力，除了體現(xiàn)在教師的教育觀念、理念和信念以及教師的課堂教學設(shè)計之外，最最重要的還體現(xiàn)在對課堂教學實施的系統(tǒng)性思考與組織。新課程改革的關(guān)鍵體現(xiàn)在我們課堂教學組織方式的變革上，課堂已經(jīng)不再是教師的滿堂灌，不再是一言堂，不再是教師的絕對主導和主權(quán)地位。把課堂還給學生，把課堂交給學生，就是要充分發(fā)揮學生的主體性、自覺性，充分發(fā)揮學生的相互交往、相互交流、相互溝通，課堂已經(jīng)是一個立體的、交叉的、系統(tǒng)的、多維的結(jié)構(gòu)關(guān)系，不再是教師和學生的單一關(guān)系。課堂上，是學生與教師的對話，與課本的對話，學生之間的對話，與他自我內(nèi)心的對話，所以學生在課堂上已經(jīng)是一個課程的設(shè)計者、經(jīng)歷者、實施者、踐行者和探索者……因此教師對于課堂教學實踐的系統(tǒng)性思考和組織變革，顯得非常重要，教育教學可以預設(shè)，但更要考慮生成。在這個過程中，教師最需要的是一種有組織的變革和引領(lǐng)，是一種心靈的對話，是觀察、評價、引導。而目前我們很多老師對于課堂教學方式?jīng)]有一系列的方式或者模板可以靈活選用，采取一種模式已經(jīng)很不容易，或者還不能接受，又何談變式呢？如果我們的老師能夠根據(jù)不同的課型或者課堂內(nèi)容，選擇不同的方式和路徑的話，我們的老師便超脫了，教師就會變得幸福并享受課堂教學。遺憾的是，這樣善于思考勤于反思擅長提煉與總結(jié)，經(jīng)常去尋求理論支撐與深度學習的老師，為數(shù)極少。

六、教師評價力的嚴重滯后影響了教師的教育力

加拿大的邁克爾·富蘭指出，“我們必須認識到，教師的發(fā)展需要‘在他的工作場景中學會做正確的事情’”。 那么，在教師的工作場景中到底什么是正確的事呢？如何能夠識別或者辨別，哪些事情是正確的事情？這就是一種評價能力。根據(jù)我的研究和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的評價力，遠遠落后于教師對于課堂組織教學過程的設(shè)計，這嚴重影響了教師的教學質(zhì)量和教師的教育力。因為評價具有導向功能，因此，我們要努力提升教師的評價力，讓教師覺察自己、覺察學生、覺察自己的教學過程、覺察職業(yè)道德的底線與邊界，學會選擇、開發(fā)與利用各種評價量表等等。教師的教育評價力主要包括如下五個維度：

第一個維度是教師對自我的認知與評價。也就是對自我的觀念、信念、理念、行為、思想、情緒、品行與情操、職業(yè)能力、職業(yè)精神、以及綜合素養(yǎng)等系統(tǒng)性認知與評價。在希臘帕爾納索斯山南坡上，有一個馳名整個古希臘世界的戴爾波伊神托所。這是一組石造建筑物，它的起源可以回溯到三千多年前。就在這個神托所的入口處，人們可以看到刻在石頭上的兩個詞，用今天的話來說，就是“認識你自己”。對自我的認知就是自我評價。人最難的是認識自己，認識自己就是一種評價能力。

第二個維度是教師對學生的認知與評價，包括對學生的人格特征、認知特征和情緒情感與意志特征等。如學生的學習動機、學習方式、學習能力、學習風格、學生的注意力、學習興趣，對學生的智力狀況，對學生的情緒、情感的特點特征，對學生的家庭背景，對學生的社會環(huán)境和社會支持系統(tǒng)的理解，對學生思維的品質(zhì)如思維的敏捷性、流暢性、批評性、變通性、思維的深度與廣度、學生的想象力、學生的溝通能力、表達能力、團隊合作能力等等，這些都是教師評價力中的關(guān)鍵變量，這些都直接影響學生的學業(yè)成就和未來發(fā)展。

第三個維度是教師對自己的教育教學過程、教學效果的認知與評價，包括課堂教學設(shè)計、課堂教學組織與實施、作業(yè)設(shè)計與輔導、師生關(guān)系、同事關(guān)系以及對課程的認知與理解能力的評價，對教學過程中的效能感的評價，對學生發(fā)展與目標達成的評價，對學生職業(yè)規(guī)劃與心靈成長的呵護計劃與效果評價等等。

第四個維度是教師對選擇、設(shè)計評價方案、評價工具以及運用評價工具與策略的能力。如教師開發(fā)與設(shè)計作業(yè)的能力，作業(yè)設(shè)計的效度與信度、檢測學生學習成績的質(zhì)量、速度的能力，測驗學生學業(yè)成就的能力等?，F(xiàn)實中我們的老師除了憑借經(jīng)驗設(shè)計作業(yè)，采用基本的觀察法和談話方法以外，基本上就不懂其他的評價方法，比如調(diào)查研究、比如評價量表的使用與選擇，更談不上設(shè)計了。他們評價的方法單一，缺乏科學性、系統(tǒng)性和全面性。

第五個維度是教師能夠辨別與評價職業(yè)道德邊界的能力。如近來網(wǎng)上剛剛曝光的某位老師讓自己的學生眾籌幫助自己買車，這是教師對自己的行為是否符合教師的職業(yè)規(guī)范、道德規(guī)范、關(guān)系邊界把握不清楚而導致的。

七、教師的教學研究能力跟不上新時代的教育發(fā)展節(jié)奏

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進，教師的科研能力雖然有了很大的提升和發(fā)展，并且在基礎(chǔ)教育一線不斷出現(xiàn)很多具有創(chuàng)新性的科研成果和國家級的教學成果。但是總體而言，由于教師的教學理念的滯后和教師日常工作的繁重性和復雜性，讓教師對于教學研究的意識和能力，都還有很大的提升空間。根據(jù)我在深圳南山實驗區(qū)駐點三年多的時間研究與觀察，教師的教育教學研究表現(xiàn)出四種類型，具體如下：

第一種是積極的引領(lǐng)者。這些老師往往是積極的善于學習新知識、新理念、新方法的老師，擔當起了教育改革的排頭兵，掀起了一股基礎(chǔ)教育教學的研究熱潮，他們沉湎于教育教學改革，從理念、方式、策略到操作方法等等都深入研究，他們是新課程改革的培訓者、研究者、引領(lǐng)者和敢于吃螃蟹的人。

第二種是勇敢的跟隨者。這些老師在學習的過程中，在變革舊的觀念的過程中，在學習新的教育理念新的教育方式的過程中，盡管辛苦卻也努力追趕，并力圖改變自己的教育教學方式，也在探索與創(chuàng)新，但是創(chuàng)新的步伐比較艱難，有教育教學研究的愿望，卻沒有教學研究的時間和能力。

第三種是旁觀者或者是默默的吸收者。這一部分教師往往既不主動積極思考，也不抗拒與推脫，無論學?；蛘呱霞夘I(lǐng)導的改革意圖有多強大，他們堅持自己幾十年如一日的教育信念和教育方式，就像隔岸觀火，坐看結(jié)果，對于課改的成功者與獲益者，他們也略學幾招，對于課改失敗者，他們給予的是嘲笑和譏諷，如“跟風者的下場、沒有腦子的行為、早知如此”等等，對于教育教學研究與探究，只是憑借經(jīng)驗的積累去應對，或者受到一點點感染或帶動，就看學校推動課改的力度了。

第四種是抗拒者和傳統(tǒng)教育的堅守者。他們堅信自己的教育信念與教育方式，尤其是利用他們已有的教育方式并獲得成功的老師，如按照升學率作為評價指標的話，他們往往是受益者和教學能手，甚至在職稱和評優(yōu)評先上領(lǐng)先，這樣的老師更是覺得自己的教育方式很受青睞，又何以要變革，何以要研究呢？這些教師也許都有教學的專長，有足夠多的良好的教育教學經(jīng)驗，但是卻很難提高到理論的高度，達不到專家型教師的高度。他們確是一個頗受家長青睞的好老師，但是十年或者更長時間以后，也許學生的成長會受到局限。

因此對于教師個體而言，不同的利益群體，不同的類型群體，他們的需求就變得不一樣了。前兩種類型，基本可以推動學校的教育教學改革與研究，后面兩種類型，就顯得困難了。如此這般，教師整體的科研能力不足和對于教學的深入思考欠缺，決定了教師的教育力水平難以持續(xù)提高。

按照以復雜思維為導向的教師教育力提升模式，教師的教育力發(fā)展具有“非線性”“自組織”等特點。教師教育力提升，是一個格式塔式的整體變化過程，教師教育力除了要創(chuàng)新理念、提升理論水平、科學地教學設(shè)計、課程實施以及評價之外，教師的態(tài)度、觀念、能力、行為等也是一個整體的系統(tǒng)化變革的過程。強調(diào)教師對于“資源”和“智慧”的關(guān)注與應用，這就需要教師具有資源意識，并具有利用這些資源來理解情境和作出智慧學習與反應的能力。另外，我們除了重視正式的教師培訓以外，我們更要重視教師的日常學習，重視學校合作文化的建設(shè)，總之，我們要通過系統(tǒng)、整體的思維方式去研究學校變革中的教師教育力發(fā)展與提升路徑，同時還需要關(guān)注教師教育力提升過程中的情境性、動態(tài)性。因此，研究與提升教師的教育力，需要尋找突破這些瓶頸的策略與方法。