精準(zhǔn)知識(shí)：讓兒童寫作核心素養(yǎng)落地轉(zhuǎn)化

摘要：習(xí)作“精準(zhǔn)知識(shí)”與寫作“核心素養(yǎng)”在概念、教學(xué)論、兒童層面存在著學(xué)理關(guān)聯(lián)，因此，將習(xí)作“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)作為寫作“核心素養(yǎng)”落地和轉(zhuǎn)化的學(xué)術(shù)邏輯?；凇熬珳?zhǔn)知識(shí)”的習(xí)作教學(xué)，提出了十項(xiàng)“精準(zhǔn)訓(xùn)練”，在言語(yǔ)實(shí)踐中為寫作“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化搭建橋梁，構(gòu)建了三條“教學(xué)機(jī)制”，在“精準(zhǔn)知識(shí)”作用下為寫作“核心素養(yǎng)”落地提供平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)寫作；核心素養(yǎng)；精準(zhǔn)知識(shí)；精準(zhǔn)訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）02A-0088-07

培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨，作為教育終端的學(xué)校需要“為‘核心素養(yǎng)而準(zhǔn)備，需要落地和轉(zhuǎn)化工作，首先，學(xué)校需要找到屬于自己的學(xué)術(shù)邏輯”[1]。同理，作為學(xué)科教師，應(yīng)當(dāng)針對(duì)學(xué)科特征，找到讓核心素養(yǎng)“落地和轉(zhuǎn)化”的學(xué)術(shù)邏輯。而小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)更小視域里的習(xí)作教學(xué)，讓核心素養(yǎng)“落地和轉(zhuǎn)化”的學(xué)術(shù)邏輯是什么？筆者以為，習(xí)作“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)或許是這個(gè)學(xué)術(shù)邏輯中一個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)。

一、“精準(zhǔn)知識(shí)”與“核心素養(yǎng)”的邏輯關(guān)聯(lián)

毋庸置疑，習(xí)作教學(xué)是學(xué)生寫作“核心素養(yǎng)”落地的具體平臺(tái)和主要陣地?！熬珳?zhǔn)知識(shí)”是一次習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的具體而集中、真實(shí)而針對(duì)的呈現(xiàn)。顯而易見，“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)最終指向兒童寫作核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。那么，“精準(zhǔn)知識(shí)”與“核心素養(yǎng)”之間存在著怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？

（一）概念層面的關(guān)聯(lián)

“精準(zhǔn)知識(shí)”是一種有條件的或然性知識(shí)，“核心素養(yǎng)”是所有學(xué)生應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)素養(yǎng)。“精準(zhǔn)知識(shí)”和“核心素養(yǎng)”的關(guān)聯(lián)實(shí)質(zhì)上是知識(shí)和素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)。“素養(yǎng)不是知識(shí)，知識(shí)的積累不一定帶來(lái)素養(yǎng)的發(fā)展。但素養(yǎng)離不開知識(shí)，沒有知識(shí)，素養(yǎng)就是無(wú)源之水、無(wú)本之木?！盵2]由此可見，知識(shí)位居素養(yǎng)的上游，是素養(yǎng)發(fā)展必要前提，素養(yǎng)是知識(shí)運(yùn)行的終結(jié)性產(chǎn)物。知識(shí)到底是怎么成為素養(yǎng)的？有學(xué)者列出了這樣的一個(gè)公式：素養(yǎng)=（知識(shí)+技能）態(tài)度[3]。這個(gè)公式，讓我們進(jìn)一步地看到，素養(yǎng)是知行合一、智力因素和非智力因素結(jié)合的實(shí)踐體和綜合體。在這個(gè)實(shí)踐過程中，因?yàn)橹R(shí)的作用，讓素養(yǎng)的形成具有“可操作性”；在這個(gè)綜合過程中，因?yàn)橹R(shí)的存在，讓素養(yǎng)的表達(dá)具有“可視性”。

（二）教學(xué)論層面的關(guān)聯(lián)

核心素養(yǎng)形成并不是兒童的自然習(xí)得，而是通過教育來(lái)促進(jìn)和發(fā)展的?！翱山炭蓪W(xué)”是核心素養(yǎng)落地的主要路徑。既然需要“教”和“學(xué)”，那么肯定離不開“知識(shí)”這個(gè)重要載體?！罢Z(yǔ)文課程，落實(shí)到某堂課的教學(xué)，要教的知識(shí)應(yīng)該是這樣的：這個(gè)知識(shí)對(duì)于這篇課文（例文）的感受和理解至關(guān)重要——如果具有了這個(gè)知識(shí)，學(xué)生對(duì)這篇課文的感受就會(huì)豐厚，理解就會(huì)加深；如果不具有這些知識(shí)，學(xué)生看課文就會(huì)疏漏重要內(nèi)容，甚至不能把握所要表達(dá)的關(guān)鍵內(nèi)涵?！盵4]以此類推，如果延伸到寫作教學(xué)，這個(gè)知識(shí)對(duì)于學(xué)生表達(dá)自己思想和生活至關(guān)重要——如果有了這個(gè)知識(shí)，學(xué)生筆下的習(xí)作就會(huì)內(nèi)容具體生動(dòng)，表情達(dá)意清楚到位；如果不具有這些知識(shí)，學(xué)生寫作就會(huì)焦灼無(wú)力，甚至空洞無(wú)物。“這個(gè)知識(shí)”我們可以稱之為“精準(zhǔn)知識(shí)”。王榮生先生曾經(jīng)對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)有這樣的精辟論述：“語(yǔ)文課程的基本目標(biāo)是語(yǔ)感養(yǎng)成，語(yǔ)文課程的主體內(nèi)容是語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文教學(xué)的主要途徑是語(yǔ)文實(shí)踐”[5]，并用簡(jiǎn)圖進(jìn)行關(guān)聯(lián)性闡釋（見圖1），由此，我們可以將這樣的關(guān)聯(lián)繼續(xù)向語(yǔ)文教學(xué)的縱深——寫作教學(xué)推進(jìn)。“語(yǔ)文知識(shí)”可以深化為“精準(zhǔn)知識(shí)”，“語(yǔ)感”屬于學(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)狀態(tài)，是語(yǔ)文教學(xué)的結(jié)果，與“素養(yǎng)”的概念幾近重合，或者說“語(yǔ)感”是寫作核心素養(yǎng)之一。從“語(yǔ)文知識(shí)”走向“語(yǔ)感”的主要途徑“語(yǔ)文實(shí)踐”，體現(xiàn)在習(xí)作教學(xué)中就是說與寫的“言語(yǔ)訓(xùn)練”。因此，上述的關(guān)聯(lián)性圖示可進(jìn)行更為精細(xì)的表達(dá)（見圖2），清晰反映出“精準(zhǔn)知識(shí)”和“核心素養(yǎng)”在習(xí)作教學(xué)過程中運(yùn)行和轉(zhuǎn)化，直觀顯現(xiàn)出“精準(zhǔn)知識(shí)”和“核心素養(yǎng)”內(nèi)在的呼應(yīng)和因果。

（三）兒童層面的關(guān)聯(lián)

發(fā)展“核心素養(yǎng)”，旨在讓所有兒童擁有最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)性素養(yǎng)?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出是為了“人”的全面發(fā)展，核心素養(yǎng)形成過程，更是基于“人”的?！皩W(xué)生的個(gè)人知識(shí)，是其素養(yǎng)的基礎(chǔ)、前提、載體。沒有個(gè)人知識(shí)，斷無(wú)素養(yǎng)形成”[6]。所謂“個(gè)人知識(shí)”，即個(gè)體在與學(xué)科知識(shí)和生活世界互動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的個(gè)人思想和經(jīng)驗(yàn)。“精準(zhǔn)知識(shí)”屬于學(xué)科知識(shí)，必須與生命個(gè)體發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”，沾染“人”的生活和生命氣息。由此看來(lái)，無(wú)論是“精準(zhǔn)知識(shí)”，還是“核心素養(yǎng)”，都是指向“人”，借助“人”，成全“人”，這個(gè)“人”在小學(xué)階段就是兒童（見圖3）。因此，國(guó)際上有學(xué)者指出，核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能、能力在相關(guān)工作領(lǐng)域與個(gè)性特質(zhì)相互作用的結(jié)果，是個(gè)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合[7]。這深刻地闡明了生命個(gè)體“人”，即兒童在“精準(zhǔn)知識(shí)”走向“核心素養(yǎng)”過程中發(fā)揮的價(jià)值和作用。

我們?cè)诹?xí)作教學(xué)中大力倡導(dǎo)“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)，就是為了更便捷、更貼合、更柔軟地將寫作核心素養(yǎng)發(fā)展在課堂上落地，在兒童內(nèi)在的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)中生根。這就是筆者的“學(xué)術(shù)邏輯”和實(shí)踐探求。

二、“精準(zhǔn)知識(shí)”通往“核心素養(yǎng)”的適切橋梁

步入新課程以來(lái)，傳統(tǒng)的“訓(xùn)練”已經(jīng)被“實(shí)踐”所替代，但“雙基”教學(xué)依然重要，“訓(xùn)練”不可或缺?！昂诵乃仞B(yǎng)本質(zhì)是解決復(fù)雜問題的能力。這只有通過讓學(xué)生置身真實(shí)問題情境，親歷復(fù)雜的問題解決而培養(yǎng)。這里有沒有‘雙基的掌握和熟練？當(dāng)然有……雙基的熟練與核心素養(yǎng)的發(fā)展呈正比關(guān)系?！盵8]怎樣做到“雙基熟練”，又不回到機(jī)械重復(fù)“訓(xùn)練”的老路上來(lái)？“精準(zhǔn)知識(shí)”語(yǔ)境下的“精準(zhǔn)訓(xùn)練”呼之欲出，它給“精準(zhǔn)知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“核心素養(yǎng)”架設(shè)了一道穩(wěn)固的橋梁。筆者摸索出習(xí)作教學(xué)“精準(zhǔn)訓(xùn)練”的項(xiàng)目，試圖探求發(fā)展兒童寫作“核心素養(yǎng)”的教學(xué)抓手和實(shí)施途徑。

（一）訓(xùn)練一：動(dòng)作分解化

筆者曾經(jīng)對(duì)數(shù)名“寫困生”的敘事類習(xí)作進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)最大的問題就是動(dòng)詞貧乏，兒童在敘事中很多地方寫不清楚，說不具體，最根本的問題就是沒有動(dòng)詞意識(shí)。一篇習(xí)作的言語(yǔ)活力和趣味，大多源自恰當(dāng)而豐富的動(dòng)詞組合，因此，訓(xùn)練兒童使用連續(xù)動(dòng)詞來(lái)分解一個(gè)事件場(chǎng)面，是習(xí)作教學(xué)的“常規(guī)動(dòng)作”。實(shí)踐演練主要分三步：第一步，看視頻，說動(dòng)作。教師采用《憨豆先生》視頻，動(dòng)畫片“倒霉熊”系列視頻，截取動(dòng)作密集的片段，進(jìn)行無(wú)聲播放，讓兒童根據(jù)人物活動(dòng)，捕捉盡可能多的動(dòng)作。第二步，演啞劇，寫動(dòng)作。教師或者學(xué)生用肢體動(dòng)作演繹一個(gè)場(chǎng)景，讓大家從系列的動(dòng)作細(xì)節(jié)中，猜測(cè)演示的內(nèi)容。第三步，說事件，想動(dòng)作。教師只給學(xué)生一個(gè)耳熟能詳?shù)氖录Q，讓兒童用一組連貫而豐富的動(dòng)詞進(jìn)行描述，譬如“吃螃蟹”“坐公交”“打燒餅”“做拉面”等等。兒童的動(dòng)詞用得越多，意味著觀察越細(xì)密，言語(yǔ)表達(dá)就越清楚。這樣精準(zhǔn)的常態(tài)訓(xùn)練，可以讓更多的兒童逐步形成一定的觀察力和描述力。

（二）訓(xùn)練二：抽象具體化

在寫作中，對(duì)于兒童而言最難的就是抽象事物的描述。他們面對(duì)真切存在而感官難以捕捉和辨識(shí)的事物，譬如味道和聲音等，在習(xí)作上常常含糊其辭，甚至一籌莫展。用看得見的形象，來(lái)呈現(xiàn)看不見的抽象，這是習(xí)作教學(xué)的“基本訓(xùn)練”。

一方面將無(wú)形化為有形。譬如寫“味道”，怎樣讓“氣味”具體化，“糖果屋的香味”訓(xùn)練可見一斑：駐足在糖果屋里，閉上眼睛，打開你的鼻腔，將你最喜歡的味道都放進(jìn)來(lái)！這時(shí)，一股什么味道鉆進(jìn)了你的鼻腔，這時(shí)，又有一股什么味道出現(xiàn)了？漸漸地，抽象復(fù)雜的香味已經(jīng)幻化成鮮活動(dòng)感的形象——

走過糖果屋，我仿佛走進(jìn)了一個(gè)巨大的果園：這里長(zhǎng)著一棵橙子樹，果實(shí)金黃，濃郁的橙香似乎要把整個(gè)天地占領(lǐng)；那里長(zhǎng)著一簇草莓，顆顆草莓果鮮艷欲滴，一股擋不住的清香瘋狂地向我撲來(lái)；不遠(yuǎn)處還長(zhǎng)著一株桃樹，熟透的水蜜桃在向我擠眉弄眼，那股特有的桃香已經(jīng)讓我方寸大亂。

一方面將陌生幻化為熟悉。譬如寫“聲音”，將糅雜的、難以清晰辨別的聲音借助熟悉事物所發(fā)出的熟知聲音描摹出來(lái)。在原蘇教版小學(xué)語(yǔ)文五上教材《鼎湖山聽泉》就有這樣的例證：“一路上聽到的各種泉聲，這時(shí)候躺在床上，可以用心細(xì)細(xì)地聆聽、辨識(shí)、品味。那像小提琴一樣輕柔的，是在草叢中流淌的小溪的聲音；那像琵琶一樣清脆的，是在石縫間跌落的澗水的聲音；那像大提琴一樣厚重回響的，是無(wú)數(shù)道細(xì)流匯聚于空谷的聲音；那像銅管齊鳴一樣雄渾磅礴的，是飛瀑急流跌入深潭的聲音。”

不難發(fā)現(xiàn)，在抽象具體化的過程中，“具象”都是以“類”的形式出現(xiàn)的，前者是“水果”，后者是“樂器”。精準(zhǔn)訓(xùn)練，基于精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)。而精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)開發(fā)，依賴于教師敏銳的語(yǔ)感。

（三）訓(xùn)練三：看點(diǎn)細(xì)節(jié)化

在兒童的習(xí)作中，我們透過字里行間里的簡(jiǎn)略敘述，發(fā)現(xiàn)不少原本有“看點(diǎn)”的地方被作者用“好不容易”、“費(fèi)了九牛二虎之力”等簡(jiǎn)明扼要的字眼代替了，精彩的細(xì)節(jié)被遮蔽和忽略。兒童為什么會(huì)對(duì)讀者期待的“看點(diǎn)”視而不見？根本原因就是對(duì)表達(dá)重點(diǎn)缺乏謀劃，對(duì)細(xì)節(jié)深處缺乏關(guān)注。作為促進(jìn)兒童寫作素養(yǎng)發(fā)展的習(xí)作教學(xué)，要積極主動(dòng)地對(duì)兒童進(jìn)行表達(dá)細(xì)節(jié)的訓(xùn)練，努力讓每個(gè)兒童形成重點(diǎn)細(xì)節(jié)化、細(xì)節(jié)過程化的寫作意識(shí)。

在習(xí)作《螃蟹逃哪兒了》中，有這樣一句話：“我和媽媽費(fèi)盡周折，終于將出逃的螃蟹捉拿歸案”。其實(shí)，“費(fèi)盡周折”才是習(xí)作最有趣味、最具濃彩重墨的空間。訓(xùn)練就從“周折”開始，將“周折”過程化，將細(xì)節(jié)清晰化。于是筆者設(shè)計(jì)這樣一個(gè)訓(xùn)練的框架（見表1）。在框架的引領(lǐng)下，兒童的思維逐漸細(xì)密，兒童言語(yǔ)慢慢豐盛。

（四）訓(xùn)練四：中心發(fā)散化

寫作就是言語(yǔ)和思維的一種有秩序打開。習(xí)作教學(xué)中，我們要竭力訓(xùn)練兒童的言語(yǔ)和思維的擴(kuò)張力。打開言語(yǔ)和思維的一個(gè)重要方式就是沿著“言語(yǔ)中心”向著可能抵達(dá)的時(shí)間和空間生長(zhǎng)和拓展，抵達(dá)密不可分的環(huán)節(jié)和要素，抵達(dá)密切相關(guān)的人物和事件，抵達(dá)可能有關(guān)的林林總總的元素。以描述一個(gè)人“胖”為例（見圖4）可以從視覺和聽覺、動(dòng)態(tài)和靜態(tài)、本體和關(guān)聯(lián)等不同角度進(jìn)行描述。高品質(zhì)的“中心發(fā)散”訓(xùn)練有一個(gè)共同的特質(zhì)就是“時(shí)時(shí)處處都在，而字里行間全無(wú)”。以習(xí)作《上學(xué)記》中的一個(gè)“走走停?！薄皷|張西望”的學(xué)生描寫為例：

一會(huì)兒看看天，可能有一只小鳥枝頭鳴唱，或者是一架飛機(jī)掠過天空；一會(huì)兒看看地，可能有一只小昆蟲正努力鉆出泥土，還有一朵小花在昨夜剛剛盛開；一會(huì)兒發(fā)現(xiàn)一個(gè)低年級(jí)的小朋友捧著一本漫畫書，他急忙湊過去，如饑似渴地掃視著翻過去的每一個(gè)畫面；一會(huì)兒向大門口看去，好像在等待著一位好友和他結(jié)伴同行；一會(huì)兒又緊盯著個(gè)低年級(jí)的小弟弟，好像對(duì)他手里噴香的煎餅垂涎欲滴……

這一段文字圍繞這一個(gè)“慢”字展開，從天上到地上的空間移動(dòng)，從事物到人物的對(duì)象轉(zhuǎn)換，將這個(gè)“慢”表達(dá)得酣暢淋漓，細(xì)密無(wú)疏。長(zhǎng)期以來(lái)，“中心發(fā)散”訓(xùn)練常常用于天馬行空的想象類習(xí)作，殊不知在平實(shí)的寫人、敘事類習(xí)作訓(xùn)練中也不可或缺。兒童擁有這種寫作意識(shí)，形成這種寫作素養(yǎng)，在常態(tài)的習(xí)作表達(dá)中，就可以自然妥帖地將人物、景物、環(huán)境、事件有機(jī)地熔為一爐。

（五）訓(xùn)練五：成語(yǔ)場(chǎng)景化

“寫具體”和“寫生動(dòng)”是小學(xué)階段習(xí)作的兩個(gè)基本要求。“寫具體”就是培養(yǎng)兒童將語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行鋪展的能力，“寫生動(dòng)”就是發(fā)展兒童將語(yǔ)篇表達(dá)鮮活的能力。對(duì)于這樣的習(xí)作目標(biāo)，有經(jīng)驗(yàn)的教師在習(xí)作訓(xùn)練中旗幟鮮明地提出“少用成語(yǔ)”——將成語(yǔ)所包蘊(yùn)的色彩、形狀、質(zhì)地、味道，所概略的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理、神情，所隱含的花鳥蟲魚、湖光山色、風(fēng)雨雷電的自然環(huán)境，通過具體場(chǎng)景逐一呈現(xiàn)出來(lái)。

譬如“飽經(jīng)風(fēng)霜”——（快遞員）臉黑黑的，似乎永遠(yuǎn)都洗不干凈；臉龐瘦削，可以清晰地看見臉頰上的每一塊骨頭。他的眼睛總是瞇著，看見有人來(lái)取快遞，總是露出燦爛的笑容，這時(shí)眼角和額頭皺紋都擠壓在一起，就像一朵菊花綻放開來(lái)。

譬如“眼疾手快”——表弟一腳踩空，從椅子上摔下去。姑姑的眼睛似乎有一道閃電劃過，猛一低頭，來(lái)一個(gè)蹲身，雙手平舉，身體大幅前傾，表弟穩(wěn)穩(wěn)落在她的懷中。

有節(jié)制地使用成語(yǔ)，將凝練的成語(yǔ)盡可能場(chǎng)景化，一方面充分開掘了兒童生發(fā)言語(yǔ)的潛力，讓他們學(xué)會(huì)鋪展言語(yǔ)，另一方面訓(xùn)練了兒童言語(yǔ)刻畫入微的能力，讓他們懂得繪聲繪色表達(dá)。

（六）訓(xùn)練六：先聲奪人化

兒童習(xí)作常常一開頭，就是“有一天”、“有一次”、“暑（寒）假的一天”、“星期六的早上”……這種開頭，典型的讀者意識(shí)淡薄，再好的題材，再好的描寫，常常在這落筆之始就輸了氣場(chǎng)。

因此，我們可以有意識(shí)地訓(xùn)練兒童使用恰當(dāng)?shù)穆曇簦ㄏ舐曉~）來(lái)開頭：寫景時(shí)，不妨用上“唧唧唧”的鳥鳴和“嗡嗡嗡”的蜜蜂振翅聲等；寫天氣時(shí)，不妨用上“知了——知了——”的蟬叫、“呼呼”的風(fēng)聲和“轟隆隆”的打雷聲等；寫時(shí)間，不妨用上“滴滴滴”鬧鈴聲和“叮鈴鈴”上課鈴聲等；寫地點(diǎn)，不妨用上“滴—滴—滴”汽車?yán)嚷暫汀皣W啦啦”的流水聲等；寫突發(fā)事件，不妨用上“哐啷”的撞擊聲、“咚咚”的敲門聲和“咯—吱”急剎車聲等?？傊?，象聲詞一出現(xiàn)，習(xí)作馬上有了精氣神，讀者眼前會(huì)為之一亮。

當(dāng)然，我們還可以用聲音來(lái)推動(dòng)故事發(fā)展。訓(xùn)練分兩種：一是封閉式，即根據(jù)象聲詞創(chuàng)設(shè)的場(chǎng)景，規(guī)定寫作的內(nèi)容。譬如在《快樂的午餐時(shí)光》一文中，要求分三段來(lái)寫，每段只提供開頭的象聲詞：“咕嚕?！薄獙?zhàn)囸I；“叮鈴鈴”——寫吃飯；“哐當(dāng)”——寫摔碗。二是開放式，即只提供習(xí)作主題和第一段的開頭象聲詞，其他部分由兒童用想象去拓展。譬如《不尋常的一堂課》，提供了象聲詞“喵”，讓兒童去想象聲音之后可能發(fā)生的故事。既然是課堂“不尋?！保素埥?，下面還會(huì)有其他聲音？“嘰嘰嘰”，那是一只麻雀飛進(jìn)了課堂，“咚咚咚”，是誰(shuí)要走進(jìn)課堂？每一個(gè)新聲音出現(xiàn)，意味一個(gè)新段落的開始，就會(huì)開啟一段新的故事旅程。

根據(jù)習(xí)作內(nèi)容選取恰當(dāng)?shù)南舐曉~開頭，可以讓下面的故事充滿閱讀期待，推動(dòng)想象，推動(dòng)故事情節(jié)變化，可以讓故事個(gè)性恣意，曲折傳奇。當(dāng)然，這樣訓(xùn)練只是為了讓習(xí)作的開頭多一種可能性，如果矯枉過正，不免會(huì)陷入另一種套路。

（七）訓(xùn)練七：特征組合化

人物外貌與動(dòng)植物外形，在兒童筆下總是“寫不像”。最有意思的是寫人，不管大人小孩，不分男女性別，都有一雙“水汪汪的黑寶石般大眼睛”，都有“高高的鼻梁”，都有一張“櫻桃小嘴”。兒童有如此的“愛美之心”，是因?yàn)榱?xí)作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)只求“美”——過分關(guān)注好詞佳句的使用，而不求“真”——忽視客觀化的真實(shí)表達(dá)。因此，回歸真實(shí)，讓每個(gè)兒童將筆下的人和物寫“像”，也是當(dāng)下一項(xiàng)很重要的習(xí)作訓(xùn)練。

在訓(xùn)練中，我們要求打“組合拳”——抓住人或物有特征部位來(lái)描寫，然后將各個(gè)部分的特征有序組合。選擇其中的一個(gè)特征也許不能確定動(dòng)物的名稱，但是幾個(gè)部位的特征有機(jī)組合，一定能牢牢地鎖定這個(gè)人或者這種物。譬如在習(xí)作課《我的動(dòng)物朋友》教學(xué)中是這樣訓(xùn)練的：

（1）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。 提問：猜猜它可能是誰(shuí)？

（2）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。腦袋兩邊各垂一片挺大的耳朵。提問：猜猜它會(huì)是誰(shuí)？

（3）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。腦袋兩邊各垂一片挺大的耳朵。半張的嘴耷拉出粉紅色柔軟的舌頭，隨著呼呼喘息，滑溜溜顫動(dòng)著。提問：你能確定它是誰(shuí)？

用這種“猜謎”的方式，讓富有特征的信息逐層遞增，當(dāng)信息達(dá)到一定的程度，人和物的形象也會(huì)從模糊到清晰，從局部到整體，直至最后準(zhǔn)確無(wú)誤對(duì)這個(gè)動(dòng)物的名稱精準(zhǔn)定位。以此類推，還可以用這種“特征組合”方法來(lái)訓(xùn)練，寫人的外貌，選擇全班學(xué)生都熟悉的人，寫植物的外形，選在學(xué)校植物園里常見的植物，寫事物，選擇大家常見的文具或者書籍。特征抓得越明顯，越典型，所需要的信息量就越小；特征素材安排得越有順序，越有條理，就越能迅捷地捕捉習(xí)作對(duì)象。

（八）訓(xùn)練八：事件聚焦化

寫景，常常讓兒童望而生畏。景物多而雜時(shí)，兒童就會(huì)眼花繚亂，顧此失彼。如果將景物樣子、狀態(tài)逐一描述，就會(huì)將場(chǎng)景肢解得支離破碎。如何破解寫景的瓶頸？筆者開發(fā)出精準(zhǔn)的場(chǎng)景寫作知識(shí)——事件聚焦法，即將場(chǎng)景中的眾多景物納入到一個(gè)有趣的童話情境中，讓每個(gè)景物都成為其中的一個(gè)角色，每個(gè)角色都圍繞著童話的中心事件在活動(dòng)，在展現(xiàn)，在交替。

譬如“月亮和白云”。天空很高，很遠(yuǎn)，白云像輕紗一般，飄落在月亮身上，她成了一個(gè)蒙著面紗的阿拉伯姑娘，正津津有味地欣賞著大地美景。這時(shí)又一朵調(diào)皮的白云湊了過來(lái)，遮住了她的視線。月亮很不樂意，使勁在云朵里穿梭，拼命想把皎潔的臉龐露出來(lái)?？砂自坪孟窆室飧鲗?duì)似的，始終擋在月亮面前。

譬如“魚缸里的五條金魚”。有兩條慢慢游到一起竊竊私語(yǔ)，好像商討今夜將要舉行的魚缸聯(lián)歡會(huì)；有一條躲在角落里，正在睡午覺，它夢(mèng)見了自己穿著七彩斑斕的裙子在一個(gè)盛大的魚缸聯(lián)歡會(huì)上翩翩起舞；還有兩條一會(huì)兒上升，一會(huì)兒下浮，在忙忙碌碌地為今晚的魚缸聯(lián)歡會(huì)布置會(huì)場(chǎng)。

前者的聚焦事件是“做游戲”，后者的聚焦事件是“魚缸聯(lián)歡會(huì)”。事件聚焦，讓場(chǎng)景中所有景物復(fù)活了，讓景物在中心事件觀照下有了關(guān)聯(lián)，有了呼應(yīng)，有了交流。因此，“事件聚焦法”可以著力訓(xùn)練兒童的關(guān)聯(lián)力，為場(chǎng)景中的眾多景物找到一個(gè)詩(shī)意而適切的“家”。

（九）訓(xùn)練九：瞬間慢速化

兒童習(xí)作之難主要集中在“寫不具體”方面，教師常常將問題歸結(jié)到學(xué)生“觀察不仔細(xì)”上。仔細(xì)觀察，需要迅疾的反應(yīng)力和捕捉力，需要進(jìn)行長(zhǎng)期而專業(yè)的訓(xùn)練。如果用仔細(xì)觀察來(lái)要求剛剛學(xué)習(xí)寫作的兒童，的確強(qiáng)人所難了。要知道，兒童喜歡看動(dòng)畫片，就是因?yàn)樗軐⒆罹?、最有趣、最迅速的瞬間用夸張的慢速細(xì)細(xì)呈現(xiàn)出來(lái)，有效地補(bǔ)償了兒童感官方面的能力缺陷?；诖耍?xí)作教學(xué)不是培養(yǎng)兒童感官和言語(yǔ)之“快”，而是竭力追求兒童感官和言語(yǔ)之“慢”，要訓(xùn)練兒童將三秒鐘的畫面延展成三十分鐘的文字，主要有三種方式：

一是“慢”寫。就是讓瞬間過程化，細(xì)節(jié)化。在《朱同學(xué)上樓梯》一文中，就可以將“慢著寫”闡釋得淋漓盡致：“剛跨幾個(gè)臺(tái)階，他有些氣喘吁吁，倚著扶手，左腳跨一個(gè)臺(tái)階，右腳不是跨到另一個(gè)臺(tái)階，而是和左腳并攏，再跨一個(gè)臺(tái)階，就像剛學(xué)步的小孩。好不容易爬完半層樓，他突然蹲在地上，倚著墻，大口大口地吸氣和呼氣，仿佛剛剛將一個(gè)幾百斤的米袋扛到了樓上。半分鐘過去了，他才不情愿地爬起來(lái)，繼續(xù)爬樓梯。他爬樓梯就像在表演慢動(dòng)作，非要把腳抬得高高，懸在空中幾秒，再放下去，放下去的時(shí)候，非得再停幾秒才邁出另一只腳?！闭沁@樣的“慢”，使人物特點(diǎn)強(qiáng)烈鮮明，讓讀者大呼過癮。

二是“漫”寫。在敘述中心事件和主要事物的過程中，為了幫助展開情節(jié)或刻畫人物，常常會(huì)插入一段與主要情節(jié)相關(guān)的回憶或故事等。譬如揚(yáng)州評(píng)話中的“武松打虎”，說書人從武松舉起拳頭到拳頭落在老虎身上，整整用了一個(gè)星期，在其中插入和補(bǔ)充了很多與“打虎”情節(jié)有關(guān)的內(nèi)容，諸如武松的師傅是誰(shuí)，這拳法叫什么，武松是如何拜師學(xué)藝的等等。在習(xí)作教學(xué)中，同樣需要這樣的“漫寫”：某樣事物的出現(xiàn)，需要交代它的來(lái)龍去脈，某個(gè)人物的出現(xiàn)，需要講明他（她）的前后關(guān)聯(lián)?！奥睂懯菫榱俗屃?xí)作前后連貫，敘述描寫自然而不唐突。

三是“蔓”寫。習(xí)作中除了進(jìn)行有一說一的客觀描述，有時(shí)還要將即時(shí)蔓生出來(lái)的感嘆、想象、聯(lián)想、體會(huì)等主觀感悟?qū)懗鰜?lái)。譬如習(xí)作《李同學(xué)的椅子》中，關(guān)于“椅子”被一個(gè)胖同學(xué)坐塌的瞬間描寫特別典型：“終于，在一節(jié)語(yǔ)文課上，一陣不協(xié)調(diào)的巨響震動(dòng)了整棟樓。先是椅子傾斜在地上發(fā)出‘咯吱的刺耳摩擦聲，再是一坨肥肉落地‘撲通的沉悶撞擊聲，似乎還伴隨著‘嗖的贅肉反彈聲劃過，緊接著是椅子五馬分尸的‘咔嚓聲，這聲音先在教室里徜徉片刻，接著毫不喘息地再穿過鋼筋水泥，滲透到樓下教室去，最后回蕩在整棟教學(xué)大樓里……”這段文字，除了聲音是真實(shí)存在的，其他內(nèi)容都是小作者由聲音所“生長(zhǎng)”出來(lái)的種種感悟，有比喻，有擬人，有夸張，正是這樣的“蔓”寫，習(xí)作才變得生動(dòng)鮮活，妙趣橫生。

（十）訓(xùn)練十：流水波瀾化

常言道：“有話則長(zhǎng)，無(wú)話則短?！笨勺鳛槌B(tài)的習(xí)作訓(xùn)練，對(duì)文字量還是有基本要求的。寫得長(zhǎng)的兒童幾乎是習(xí)作課上的“明星”。怎樣才能將習(xí)作寫長(zhǎng)？常常使眾多剛剛步入習(xí)作大門的兒童黯然神傷。

習(xí)作教學(xué)在起步階段，一直強(qiáng)調(diào)“怎么說”就“怎么寫”?？蛇@恰恰就是問題。因?yàn)樵诳陬^表達(dá)中，語(yǔ)言是在言說者神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)密切配合下進(jìn)行，所以讓“說”的內(nèi)容變得清楚、生動(dòng)、耐聽。如果單獨(dú)將“說”的文字從交際場(chǎng)景中剝離出來(lái)，那就會(huì)變成寡淡而失色的“流水文”，甚至表意都不清楚。書面文字，基本的要求是“可讀”和“經(jīng)讀”，小學(xué)生要做到這兩點(diǎn)，就需要讓文字中有曲折，有波瀾。在小學(xué)高年級(jí)的常態(tài)習(xí)作教學(xué)中，要大力倡導(dǎo)“一波三折”語(yǔ)篇訓(xùn)練。

寫人敘事文體中，“一波三折”體現(xiàn)在“意外不斷”上。讓習(xí)作主人公不斷遭遇到挫折和困難，一個(gè)挫折和困難克服了，又產(chǎn)生新的挫折和困難。故事就在這樣的曲折和波瀾中，變得豐實(shí)，變得精彩。譬如在習(xí)作《馴狗記》中，小作者就設(shè)計(jì)了這樣的波折：“‘過來(lái)，貝貝！我沖它邊拍手邊叫道。貝貝站在對(duì)岸，看著露出水面的三塊石頭遲遲不肯動(dòng)，原來(lái)它膽怯了。我不停地呼喊它，只見它退后幾步，向前猛地沖了幾步，就在起跳的一瞬間，貝貝又縮了回去。不理它！貝貝等了幾分鐘，估計(jì)是急了，它一狠心，直挺挺往上一蹦，可還沒等它跳起來(lái)，突然剎了車。它眼巴巴地望著我們，嘴里‘嗚嗚在哭訴：‘你們行行好吧，趕緊回來(lái)吧，明知道我跳不過去，就別再為難我了。我繼續(xù)拍手讓它過來(lái)。貝貝一瞧，求情也沒用了，只得鼓足勇氣不管不顧了，三級(jí)連跳，就蹦到了我們這里?！边@樣的曲折，還原了“馴狗”重重困難；這樣的波瀾，習(xí)作變得跌宕起伏。

在寫景狀物文體中，一波三折體現(xiàn)在移步換景，不斷轉(zhuǎn)換觀察視點(diǎn)，不斷地產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)，不斷地進(jìn)入新的地域，景物在這樣的文字中變得鮮活立體。在說理性文體中，“一波三折”體現(xiàn)在“層層深入”上，圍繞論點(diǎn)，選用的論據(jù)不能在同一個(gè)平面上，而是基于不同角度，基本能覆蓋各種可能性，這樣論證才符合邏輯，這樣論證下所形成論點(diǎn)才具有普適性、客觀性。

這十項(xiàng)訓(xùn)練，立足習(xí)作教學(xué)的常態(tài)，是基本而平實(shí)的習(xí)作訓(xùn)練，基于“精準(zhǔn)知識(shí)”的教學(xué)，是精準(zhǔn)而針對(duì)的習(xí)作訓(xùn)練，是綜合而長(zhǎng)期的習(xí)作訓(xùn)練，確保“核心素養(yǎng)”的落地。

三、“精準(zhǔn)知識(shí)”培塑“核心素養(yǎng)”的教學(xué)機(jī)制

有專家言：“核心素養(yǎng)”是行為能力而非紙上功夫。誠(chéng)如斯言，“行為能力”的獲得就得依靠扎實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)落實(shí)，就得憑借常態(tài)的培塑機(jī)制來(lái)保障?！熬珳?zhǔn)知識(shí)”教學(xué)，讓習(xí)作教學(xué)離寫作核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展更近；“精準(zhǔn)訓(xùn)練”，讓習(xí)作教學(xué)成為寫作“核心素養(yǎng)”形成和發(fā)展的必然而直接的路徑。因此，追求“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)，應(yīng)當(dāng)成為寫作“核心素養(yǎng)”培塑的常態(tài)機(jī)制。

（一）堅(jiān)持“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)與習(xí)作興趣同行

小學(xué)，是兒童寫作的起步階段。這個(gè)時(shí)段，無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)習(xí)作興趣的重要性，都不為過。如果在這個(gè)階段，兒童不喜歡習(xí)作，甚至厭煩習(xí)作，會(huì)直接影響其擁有基本的寫作能力和素養(yǎng)。在前面提到的素養(yǎng)公式中，“態(tài)度”直接指向兒童的習(xí)作興趣，當(dāng)兒童的習(xí)作興趣是正值，“精準(zhǔn)知識(shí)”和“精準(zhǔn)訓(xùn)練”皆能產(chǎn)生放大效應(yīng)。這充分顯示了作為“態(tài)度”之一的習(xí)作興趣在兒童寫作“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)中舉足輕重。傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)中，知識(shí)面孔往往是呆板和規(guī)定的，與兒童鮮活的本性常常相悖而行。走向?qū)懽鳌昂诵乃仞B(yǎng)”的習(xí)作教學(xué)，應(yīng)當(dāng)在知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)表現(xiàn)形式上都能做到情趣盎然。童年世界，一切有著獨(dú)特的面貌和法則，習(xí)作知識(shí)亦然。在這個(gè)世界里，所有的面貌和法則有著一個(gè)共同的特征，那就是奇幻有趣，“精準(zhǔn)知識(shí)”要真正走向言語(yǔ)實(shí)踐，那就得變成兒童喜聞樂見的樣子，有時(shí)可能是“游戲規(guī)則”，有時(shí)可能是“魔幻大法”，有時(shí)可能是“動(dòng)態(tài)圖像”，有時(shí)甚至是“旅游指南”。當(dāng)“精準(zhǔn)知識(shí)”有童性和童趣，“精準(zhǔn)訓(xùn)練”就是一場(chǎng)快樂的游戲，寫作“核心素養(yǎng)”就是適合兒童天性的言語(yǔ)哲學(xué)。

（二）堅(jiān)持“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)與真實(shí)語(yǔ)境共生

“惟有將知識(shí)學(xué)習(xí)與真實(shí)情境聯(lián)系起來(lái)，并以‘做課題的方式學(xué)習(xí)，知識(shí)的遷移性才會(huì)增加，素養(yǎng)才能發(fā)展?！盵9]這里的“真實(shí)情境”放置在寫作教學(xué)視域，就是“語(yǔ)境”。而當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)最大問題就是語(yǔ)境脫落，使得課堂教學(xué)脫離生活情境，教學(xué)效果脫離實(shí)際應(yīng)用。走向?qū)懽鳌昂诵乃仞B(yǎng)”的習(xí)作教學(xué)就是基于語(yǔ)境的教學(xué)，即從生活出發(fā)，在課堂中模擬真實(shí)的生活場(chǎng)景，再現(xiàn)真實(shí)的寫作任務(wù)、寫作環(huán)境和讀者，讓寫作主體完成寫作任務(wù)。兒童的習(xí)作過程就是“語(yǔ)用”的過程，就是發(fā)展寫作“核心素養(yǎng)”的目標(biāo)在課堂落地的過程。而對(duì)于寫作來(lái)說，沒有絕對(duì)正確的知識(shí)，只有相對(duì)合適的選擇，判斷合適與否的關(guān)鍵，就是語(yǔ)境?？梢赃@么說，“精準(zhǔn)知識(shí)”針對(duì)兒童語(yǔ)用困境，為了語(yǔ)用目標(biāo)達(dá)成，是為了契合習(xí)作語(yǔ)境而“量身定制”的或然性知識(shí)，與習(xí)作語(yǔ)境有很強(qiáng)的匹配性。有了“精準(zhǔn)知識(shí)”的支撐，兒童的習(xí)作就能夠發(fā)揮出最大的語(yǔ)用功能。因此，有“語(yǔ)境”是使兒童寫作“核心素養(yǎng)”落地的習(xí)作教學(xué)的必然選擇。

（三）堅(jiān)持“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)與寫作意識(shí)生成協(xié)同

寫作意識(shí)是“那些導(dǎo)致主體寫作實(shí)踐行為的意識(shí)，始終處于寫作行為過程主導(dǎo)地位的意識(shí)”[10]。簡(jiǎn)單地說，寫作意識(shí)是寫作發(fā)生過程中的“先見之明”，也可以說是一個(gè)人內(nèi)化而穩(wěn)定的言語(yǔ)思維結(jié)構(gòu)，是一個(gè)人寫作核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，是一個(gè)人不斷進(jìn)行習(xí)作訓(xùn)練而漸進(jìn)形成的心理性言語(yǔ)習(xí)慣和言語(yǔ)感覺。不是所有的習(xí)作知識(shí)都能在遷移運(yùn)用中生成寫作意識(shí)，轉(zhuǎn)化成構(gòu)筑寫作核心素養(yǎng)的要素，因此，習(xí)作教學(xué)要讓寫作核心素養(yǎng)在課堂上落地，唯有“精準(zhǔn)知識(shí)”不可替代。精準(zhǔn)的寫作知識(shí)開發(fā)，會(huì)推動(dòng)精準(zhǔn)的習(xí)作訓(xùn)練，精準(zhǔn)的習(xí)作訓(xùn)練會(huì)促進(jìn)和加快某項(xiàng)寫作習(xí)慣和感覺的生成。當(dāng)“精準(zhǔn)知識(shí)”形成完善的系統(tǒng)，“精準(zhǔn)訓(xùn)練”有了完整的序列，個(gè)人寫作意識(shí)就能成為強(qiáng)大的動(dòng)力，自如地貫穿和駕馭整個(gè)寫作過程，這就意味著寫作核心素養(yǎng)已經(jīng)基本架構(gòu)，并顯示出不凡的力量。

“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)催化了習(xí)作興趣，在個(gè)性特征層面推動(dòng)了兒童寫作“核心素養(yǎng)”的形成；“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)針對(duì)了真實(shí)語(yǔ)境，在言語(yǔ)實(shí)踐層面錘煉了兒童的寫作“核心素養(yǎng)”；“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)建構(gòu)了兒童的寫作意識(shí)，在行為能力層面展現(xiàn)了兒童的寫作“核心素養(yǎng)”。

參考文獻(xiàn)：

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收稿日期：2017-01-10

作者簡(jiǎn)介：吳勇，南京市上元小學(xué)（江蘇南京，211100）副校長(zhǎng)，江蘇省特級(jí)教師，主要從事小學(xué)寫作教學(xué)研究。

責(zé)任編輯：石萍