讓學生提問點亮語文課堂

陳雪

[摘 要]隨著新課程改革的不斷深入，提問已經(jīng)越來越顯現(xiàn)出其在課堂中的重要性，是教師培養(yǎng)學生思維能力的有效手段，是達到師生互動、雙向交流效果的重要途徑 。

[關鍵詞]高中語文 課堂教學 有效提問 策略

[中圖分類號] G633.3[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）310007

案例背景

《高中語文新課程標準》里指出，語文教學應為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，特別要重視探究的學習方式。這就要求教師在教學中要改變傳統(tǒng)的以傳授知識為目的的教學觀念，還應培養(yǎng)學生的問題意識和思維能力。愛因斯坦也曾說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。當下的語文課堂上，教師鼓勵學生自主思考、積極探究的教學情景是常常有的。學生提問、質(zhì)疑固然需要，但對于這些疑問的處理方式又該怎樣？這個問題值得我們思考。

案例描述

前不久，我聽了一節(jié)公開課，教學內(nèi)容是蘇教版必修二里德國作家海因里?！げ疇柕摹读骼巳?，你若到斯巴……》。課文導入結束后，教師說：“同學們已經(jīng)預習過課文了，你們有什么問題嗎？請隨意提問。”當時，課堂有些冷清，并沒有多少同學主動發(fā)言。這時，教師停了一會，又說：“既然大家不舉手，那么，我們就‘開火車吧，每個同學提一個?！苯又?，她就從第一組第一排開始點名了。十七八分鐘過去了，班里四十幾位學生都過了一遍。有的從文章整體入手，問主題，問創(chuàng)作緣由；有的提問關注的是某句話，甚至某個詞意思。其中，不少問題是重復的，更有一些學生站起來后實在沒問題了，就直接說：“我的問題和某某同學是一樣的?！苯處熢诿總€問題提出后，會點頭，然后說：“好，請坐，下一位?！逼溟g并沒有就問題展開。我當時在想，這么多的問題該怎么辦呢？也許教師會在結束后對它們進行一個處理，會和她的教學設計有效地聯(lián)系起來吧。可接下來，讓我想不到的是，這位教師是這么說的：“大家提了這么多問題，證明這篇文章確實比較難理解?！痹俸髞?，她就按著自己的思路開始進行文本提問，讓學生作答。由于開頭提問用的時間比較長，以至于后來的文本解讀就顯得倉促，不少學生難以理解的地方，也就由老師“代勞”了。后半節(jié)課基本上又恢復了傳統(tǒng)課堂教學的問答模式。

案例分析

如今，讓學生自主提問的情況在公開課上是比較盛行的，它在某些時候確實能讓學生主動參與、樂于探究，培養(yǎng)獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。但是，如果對這些提問處理不到位，最終達不到理想效果，只能是流于形式。我在聽課時就有些疑惑：花這么長的時間，提出這么多問題只是為了證明文章的難度？課堂教學設計與學生提問并無聯(lián)系，只是為了有一個自主提問的環(huán)節(jié)嗎？這樣的提問并沒有體現(xiàn)價值，也沒有給課堂教學注入新的內(nèi)容。

首先，問題應該是在學生閱讀文本、認真思考后，慎重地提出的，不能“隨意”。學生在教師要求提問時，并無太大反應，也許是文本沒預習充分，也許是羞于質(zhì)疑。若是前者，教師應該再給點閱讀時間；若是后者，那就說明平時的質(zhì)疑習慣還未形成?！伴_火車”式的提問方式只能是一種任務分配，其中暗含了一種邏輯，就是你必須有問題。這樣的“隨意提問”其實并不是每個學生想要的“隨意”，更不是真正意義上的“自主探究”。久而久之，學生會產(chǎn)生厭煩情緒，所提問題就不能體現(xiàn)有價值的思考了，可能是一種敷衍。

其次，學生隨意的提問并沒能發(fā)揮太大價值，往往只是形式，甚至是任務。學生對文本提出了不少問題，其中會有一些有價值的思考。但教師并未組織學生進行深度探討，而是重新從自我的閱讀角度進行引導，因此那些提問并沒有真正發(fā)揮價值，只是成了課堂提問的表演形式。這樣并不能有效地促進學生的思維能力的提升，更是影響了學生對文本自主探究的積極性。

再者，雖有自主提問，教師仍是課堂的主角。在新課程標準的要求下，教師是空出時間給學生“隨意提問”，但結果是后半節(jié)課，教師還是根據(jù)課前自己的預設對學生進行引導，并未有效結合課堂真實的生成進行問題討論。這樣一來，學生仍得跟著老師走，回答問題也只是為了完成老師的教學環(huán)節(jié)，并未體現(xiàn)個性化的自主學習特點。

案例反思

從案例中可以看出，鼓勵學生提問本身是適合新課標的好方法，但若處之不當，則效果不好。這也讓我對“學生提問”的處理方法進行了反思：

一、給足時間，充分思考。

要對一篇文學類文本提出疑問，粗略地讀一遍文章是很難做到的，必須有充足的時間保證。比如，我在上《流浪人，你若到斯巴……》這一課時，學生在預習時反映，這是一篇德國小說，對它的敘述方式不太了解，讀不懂。于是，我用一節(jié)課時間，讓學生再好好讀文章，并且分小組討論，把各自的問題拿出來交流，之后，再交上各組解答不了的問題。當時的氣氛十分熱烈，學生想自主解決問題的熱情很高。所以，對這樣的課，教師不要擔心會浪費時間，而要舍得拿出“寶貴”的課堂時間來給學生。

二、仔細挑選，難易分類。

學生的語文水平是有差距的，若老師不加挑選，全部問題都呈現(xiàn)，都討論，這自然不適合學情，也不能把握文章重難點。所以，就《流浪人，你若到斯巴……》一課而言，我一共收到了18個問題，相似問題歸納后，還剩下12個。就難易程度上，我又進行分類。對于簡單的問題則先拋出讓學生自己解決。比如，文章為什么總問本地是哪？第36節(jié)中的“成批”一次有什么表達效果？為什么作者反復描寫學校的環(huán)境布置？題目后面為什么要加省略號？這些問題并不算很難，不需要老師開口，學生基本都解決了。而對于比較難的問題，如，作者最后為什么喊“牛奶”，有什么深意？為什么題目叫《流浪人，你若到斯巴……》，等等，就在課堂上進行了較長時間的討論。這樣，學生就感覺讀懂了不少。

三、整體把握，恰當點撥。

文本的解讀一般是有層次性的，若教師在課堂上僅僅就學生的問題進行處理，難免會顯得零散。所以在教學設計時，要把學生的提問進行合理地排列，讓學生有整體感知和層次的把握。再者，若完全以學生的質(zhì)疑為主，過分強調(diào)學生的自主閱讀，往往會讓文本解讀流于膚淺，所以教師更要適時點撥。還是《流浪人，你若到斯巴……》一文的教學，在學生的12個問題解決后，我進行追問，提出新問題：第46節(jié)中為何特寫“十字架”？文章為何把地點選在美術教室？等等。這樣，既是對文本解讀的補充，又是對學生思考的進一步促進。

語文課堂是學生學習語文的樂園，教師應該有意識地把課堂還給學生。自主合作探究的教學方式應落實到實處，凡學生能問的問題一定讓他們主動問，凡學生能回答的問題一定讓他們自己回答，教師在學生交流意見時應注意傾聽，在學生思維受阻時應注意引導。這樣，學生才會慢慢學會提問，愛上提問，成為課堂真正的主人。

（責任編輯 韋淑紅）