論現(xiàn)代學徒制的生長點、切入點與落腳點

(四川交通職業(yè)技術學院,成都 611130)

論現(xiàn)代學徒制的生長點、切入點與落腳點

楊 小 燕

(四川交通職業(yè)技術學院,成都 611130)

現(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)學徒制與班級授課制優(yōu)勢互補的結(jié)晶，是職業(yè)教育由規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。現(xiàn)代學徒制作為一種技術技能型人才培養(yǎng)模式，具有“育人”的本性，“學”依然是現(xiàn)代學徒制的根本，“以學為本”成為現(xiàn)代學徒制的生長點；現(xiàn)代學徒制創(chuàng)設了工匠培養(yǎng)的“形”與“神”，“工匠精神”成為現(xiàn)代學徒制的切入點；“師承模式”作為現(xiàn)代學徒制的表征、工匠精神的載體和人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障，是實踐現(xiàn)代學徒制的落腳點。

現(xiàn)代學徒制；職業(yè)教育；技術技能型人才培養(yǎng)模式；工匠精神

職業(yè)教育是有別于普通教育的一種獨立的教育類型，其人才培養(yǎng)經(jīng)歷了從傳統(tǒng)學徒制到班級授課制再到現(xiàn)代學徒制的發(fā)展歷程。現(xiàn)代學徒制是對傳統(tǒng)學徒制的發(fā)展，是將傳統(tǒng)的學徒培訓方式與現(xiàn)代學校教育相結(jié)合的一種“新型學徒制”[1]。現(xiàn)代學徒制基于職業(yè)教育“校企合作”的辦學理念與“工學結(jié)合”的培養(yǎng)模式，與“訂單培養(yǎng)”有著緊密的聯(lián)系。然而，現(xiàn)代學徒制又高于傳統(tǒng)的“校企合作”、“工學結(jié)合”與“訂單培養(yǎng)”，是學校與企業(yè)積極互賴“共生”關系的產(chǎn)物?；诂F(xiàn)代學徒制在技術技能型人才培養(yǎng)的質(zhì)量優(yōu)勢與效率優(yōu)勢，《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》(教職成[2014]9號)正式頒布，并已遴選165家單位作為首批現(xiàn)代學徒制試點單位和行業(yè)試點牽頭單位。屆時，現(xiàn)代學徒制在全國范圍內(nèi)展開了積極的探索與實踐。然而，在現(xiàn)代學徒制探索過程中，卻出現(xiàn)了學校教育與工作現(xiàn)場教育“兩張皮”，學生成為“廉價勞動力”的現(xiàn)代學徒制假象。如何構(gòu)建真正意義上的現(xiàn)代學徒制，需厘清現(xiàn)代學徒制的生長點、切入點與落腳點。

一 以學為本：現(xiàn)代學徒制的生長點

現(xiàn)代學徒制的興起是基于對技術技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的訴求，它是相對于傳統(tǒng)學徒制而言的一種具有現(xiàn)代意義的培養(yǎng)學徒(未來的技術和技能人才)的制度或模式。因此，現(xiàn)代學徒制仍然是一種培養(yǎng)人的社會活動。盡管這種社會活動較之傳統(tǒng)學徒制和單一學校教育制度體現(xiàn)出更多的復雜性，但其“育人”本性是不變的，學生的主體地位是不變的?；诖?，現(xiàn)代學徒制以“學徒”成長為技術技能型人才為培養(yǎng)目標，“學”依然是現(xiàn)代學徒制的根本。

(一)以學為本的現(xiàn)代學徒制倡導“以生為本，以師為用”的教育理念

現(xiàn)代學徒制體現(xiàn)著“以人為本”教育理念的原始訴求。這個樸素的原始訴求，恰是傳統(tǒng)學徒制所堅持，但卻被班級授課制所束縛。教育以培養(yǎng)人為天職，人是教育的立足點和歸宿點，關心人的解放、人的完善和人的發(fā)展是教育的本質(zhì)。職業(yè)教育的發(fā)展同樣如此。盡管職業(yè)教育應以就業(yè)為導向，但這并不意味著職業(yè)教育被市場需求所奴役，一味地被動迎合市場需求。在教學目標的確定上，職業(yè)教育仍然需要堅持“培養(yǎng)人”的教育本質(zhì)，以促進學生的全面發(fā)展、滿足學生的多樣化需求為終極追求。在教學過程的實施中，將職業(yè)院校學生作為“發(fā)展中的人”來對待，充分尊重學生的主體地位，基于學生的職業(yè)成長規(guī)律，著眼于學生的可持續(xù)發(fā)展。具體而論，它體現(xiàn)為教與學的關系和師與生的關系兩個方面。

在教與學的關系上，學生的“學”是根本，“教”服務于學，理想狀態(tài)是實現(xiàn)教學相長。盡管教與學的關系是一個古老的話題，但是在現(xiàn)代學徒制視域下，它是對傳統(tǒng)學徒制合理內(nèi)核的繼承與發(fā)展，具有特殊的價值和意義。例如，在教學內(nèi)容上，現(xiàn)代學徒制將學生“學什么”放在首位，在此基礎上再考慮“教什么”；在教學方法上，現(xiàn)代學徒制將學生“怎么學”放在首位，在此基礎上再考慮教師“怎么教”。

在師與生的關系上，學生是本體，是學之根本，教師服務于學生的成長與發(fā)展，理想狀態(tài)是實現(xiàn)師生共進。在師生關系的研究與實踐中，曾有過“教師中心說”與“學生中心說”的激烈爭論?，F(xiàn)代學徒制視域下的師生關系，不是單一的中心和非中心的概念，而是本體和所用的概念。在學徒制(無論是傳統(tǒng)學徒制還是現(xiàn)代學徒制)背景下，學生具有明確和正式的學徒身份，基于此，師傅(教師)與學徒(學生)之間形成一種顯性或隱性的契約關系，師傅(教師)與學徒(學生)因共同的目標——“出師”而建立起師徒(師生)關系。在這種契約背景下的師徒(師生)關系，必須堅持“以生為體，以師為用”的體用之道才能推動契約的達成。當然，這并不排斥在這個過程中師生的共同發(fā)展。

(二)以學為本的現(xiàn)代學徒制凸顯“個體發(fā)展，社會進步”的雙贏目標

現(xiàn)代學徒制不僅是職業(yè)教育作為一種教育類型的發(fā)展需求，同時也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的時代需求。經(jīng)濟社會的迅猛發(fā)展與日新月異的變革，為職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面提出了更高的要求。基于現(xiàn)代學徒制所傳承的職業(yè)教育的“職業(yè)屬性”，它與社會的銜接更為緊密和直接，能更好地整合學生的個體發(fā)展需求與社會發(fā)展需求。職業(yè)教育不但要為經(jīng)濟社會發(fā)展提供足夠數(shù)量的人才，而且社會對人才質(zhì)量以及人才培養(yǎng)效率等方面均提出了更高的要求，如何快速、高效的培養(yǎng)高素質(zhì)人才成為職業(yè)教育發(fā)展的一個核心問題?，F(xiàn)代學徒制是傳統(tǒng)學徒制經(jīng)過班級授課制的洗禮而誕生的，整合了學校與企業(yè)兩個主體的教育力量，不但傳承了傳統(tǒng)學徒制的質(zhì)量優(yōu)勢，更是進一步發(fā)揮了班級授課制的效率優(yōu)勢。

傳統(tǒng)學徒制作為一種古老的職業(yè)教育形式，在工廠手工業(yè)時代培養(yǎng)了大量的技能型人才，在傳統(tǒng)手工業(yè)發(fā)展的歷史進程中扮演著重要角色。然而，隨著工業(yè)革命的到來，傳統(tǒng)的手工作坊逐漸退出了歷史舞臺，機器化大生產(chǎn)促使人類生產(chǎn)方式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，亟需大量的具有熟練勞動技能的工人。傳統(tǒng)學徒制顯然無法滿足這一歷史需求，于是在班級授課制的基礎上產(chǎn)生了現(xiàn)代學徒制。現(xiàn)代學徒制的產(chǎn)生，不僅僅實現(xiàn)了職業(yè)教育理念的轉(zhuǎn)變，更進一步促進了職業(yè)教育效率的提升。在人才培養(yǎng)方式方面，現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)了學校與企業(yè)的全面合作以及產(chǎn)與教的深度融合，可以使個體獲得快速成長，并能夠在較短的時間內(nèi)為社會發(fā)展培養(yǎng)大量的實用型人才?？梢钥闯?，現(xiàn)代學徒制是對傳統(tǒng)學徒制的否定之否定，是對傳統(tǒng)學徒制“以學為本”理念的繼承與發(fā)展。只有建立在“以學為本”這個生長點基礎上的現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)形式，才是真正意義上的現(xiàn)代學徒制；拋棄了“學習”和“學生”的現(xiàn)代學徒制，是偽現(xiàn)代學徒制?；诖?，現(xiàn)代學徒制在職業(yè)教育實踐的生長點在于“以學為本”，即肯定“學”(學習和學生)在教育活動中的主體地位，切實作到“因?qū)W論教”。

二 工匠精神：現(xiàn)代學徒制的切入點

在工業(yè)4.0的新形勢下，在由制造大國向制造強國邁進的進程中，中國職業(yè)教育肩負著傳承工匠精神，培育大國工匠的重任。“工匠精神”是現(xiàn)代工業(yè)制造的靈魂。2016年，“工匠精神”首次在政府工作報告中正式提出?！凹歼M乎藝，藝進乎道”詮釋了“工匠精神”的基本內(nèi)涵，在高超技藝的基礎上融入職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、職業(yè)智慧等，進而達到“技可進乎道，藝可通乎神”的境界[2]?！肮そ尘瘛钡呐嘤蕾囉诠ぷ鳜F(xiàn)場與真實任務，依賴于師傅的“口傳心授”。職業(yè)教育，其本質(zhì)和特征是“跨界的教育”，既是“工”也是“學”，是“職業(yè)性”與“教育性”相結(jié)合的產(chǎn)物?，F(xiàn)代學徒制將這種“工”與“學”結(jié)合得更為緊密，為工匠精神的培養(yǎng)創(chuàng)設了“形”“神”兼?zhèn)涞臈l件。以工匠精神為現(xiàn)代學徒制的切入點，為現(xiàn)代學徒制確立了有別于傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標與路徑，有利于充分發(fā)揮傳統(tǒng)學徒制人才培養(yǎng)的質(zhì)量優(yōu)勢，傳承工匠精神，為培養(yǎng)大國工匠奠定基礎。

(一)以現(xiàn)代學徒制的“職業(yè)性”創(chuàng)設工匠培養(yǎng)之“形”

無論是精益求精、持之以恒、愛崗敬業(yè)、守正創(chuàng)新，敬業(yè)、精業(yè)、奉獻，還是愛崗敬業(yè)、無私奉獻、開拓創(chuàng)新、持續(xù)專注、追求極致[3]，如此的“工匠精神”均需要具有職業(yè)屬性的人才培養(yǎng)模式來支撐?，F(xiàn)代學徒制作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式之一，具有天然的職業(yè)屬性。所謂現(xiàn)代學徒制的職業(yè)性，主要指的是現(xiàn)代學徒制與人的職業(yè)生活和職業(yè)發(fā)展密切相關，是促使個體職業(yè)化的教育實踐活動。突出現(xiàn)代學徒的職業(yè)性，是因為“職業(yè)生活是人生中的主要行為，人若沒有職業(yè)，其他各種行為都必受影響，所以教育以職業(yè)生活為目標之一，是極有道理的”[4]。因此，職業(yè)性應當是現(xiàn)代學徒制的根本屬性，離開職業(yè)性，現(xiàn)代學徒制則失去了其存在的前提。

現(xiàn)代學徒制的職業(yè)性體現(xiàn)在整個育人活動的始終。職業(yè)教育的重要特性在于需要創(chuàng)設相應的情境要素，實現(xiàn)“做中學”，這是職業(yè)教育有別于普通教育的重要特性。同時，體現(xiàn)“職業(yè)性”的情境要素，不僅是指實訓設備等硬件，更重要的是構(gòu)建情境要素的軟件和相應機制。例如，如何通過校企合作，建立實訓條件的長效發(fā)展機制；如何通過教學管理，優(yōu)化實訓資源的配置；如何通過教學設計，實現(xiàn)理論與實踐的一體化教學等等。這就需要建立一種新的職業(yè)教育制度，以適應職業(yè)教育職業(yè)屬性的特殊需求。現(xiàn)代學徒制緊貼職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊需求，通過校企的深度合作，一是建立學徒與企業(yè)間的契約關系，二是構(gòu)建基于學習任務(由典型工作任務經(jīng)過教學化處理轉(zhuǎn)化而來)的理論實踐一體化教學環(huán)境，并能促進學生自主學習的學習資源建設，三是注重師生情感在技藝傳承以及職業(yè)道德養(yǎng)成過程中的重要作用。在這個過程中，基于現(xiàn)代學徒制的“共生”型校企合作關系，企業(yè)作為育人的主體之一，在設施設備投入、培養(yǎng)方案制定、課程資源建設、師資力量投入以及行業(yè)規(guī)范和企業(yè)文化融入等諸方面表現(xiàn)得更為積極主動。如此，學徒在真實的工作現(xiàn)場，通過真實的工作任務，通過師傅的言傳身教，既達到了學校畢業(yè)生的要求，又達到了企業(yè)的入職標準，更具備可持續(xù)發(fā)展所需的“工匠精神”。因此，將“工匠精神”置身于現(xiàn)代學徒體系中培育，既發(fā)揮了現(xiàn)代學徒制“職業(yè)屬性”的天然優(yōu)勢，又為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量找準了切入點。

(二)現(xiàn)代學徒制的“教育性”創(chuàng)設工匠培養(yǎng)之“神”

盡管“技藝授受”是職業(yè)教育的本質(zhì)，但是職業(yè)教育不僅限于“技藝授受”?，F(xiàn)代學徒制作為培養(yǎng)技術技能型人才的一種路徑或模式，歸根結(jié)底是一種培養(yǎng)人的活動，不能因其“職業(yè)”屬性而忽視其“教育”屬性。在17世紀末，伴隨工業(yè)化大生產(chǎn)而產(chǎn)生的僅負責一個最具體工作的工人(如電影《摩登時代》所描述)，已不能適應時代發(fā)展對技術技能型人才的需求。教育性在新時代技術技能型人才培養(yǎng)過程中顯得尤為重要?，F(xiàn)代學徒制的教育性主要體現(xiàn)為對職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標從“成器”到“成人”的升華。這就需要將現(xiàn)代學徒制下的技術技能人才培養(yǎng)與簡單的職業(yè)技能培訓相區(qū)別。

培養(yǎng)個體熟練的勞動技能是現(xiàn)代學徒制的目標之一，然而更為重要的是促使個體的職業(yè)化，進而實現(xiàn)個體的全面發(fā)展。教育要適合學生的身心發(fā)展規(guī)律，這是教育的基本原則之一。然而，隨著職業(yè)教育的規(guī)模極大擴張，在職業(yè)教育的教學一線，學生學習的個體要素常常沒有得到應有的關注，特別是學生的非智力因素如情感、興趣等被忽視，導致職業(yè)院校學生的內(nèi)在學習動力難以激發(fā)、學習方式單一、學習效率低下等問題長期存在，將職業(yè)教育簡化為職業(yè)培訓，“教育性”不足。教育性的核心在于其著眼點不僅關注當下，更關注學生作為教育主體的可持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代學徒制既關注學生當下的就業(yè)和上崗問題，更關注學生技術思維方式的培養(yǎng)、學習遷移能力的培養(yǎng)以及職業(yè)道德的養(yǎng)成等學生的可持續(xù)發(fā)展問題。遵循學生的職業(yè)成長規(guī)律，注重通過文化(師徒文化、企業(yè)文化等)的隱性功能發(fā)揮非智力因素在學生職業(yè)成長中的影響力?；诖耍F(xiàn)代學徒制秉承傳統(tǒng)學徒制技術技能型人才培養(yǎng)的“質(zhì)量”優(yōu)勢，以“工匠精神”作為其“教育性”的重要表征，創(chuàng)設工匠培養(yǎng)之“神”，推動其可持續(xù)發(fā)展能力的提升。

三 師承模式：現(xiàn)代學徒制的落腳點

師承模式是傳統(tǒng)學徒制的精髓，也是傳統(tǒng)學徒制人才培養(yǎng)“質(zhì)量優(yōu)勢”的關鍵所在。現(xiàn)代學徒制是對傳統(tǒng)學徒制的揚棄，而“師承模式”則是“揚”之核心。通過“師承模式”，現(xiàn)代學徒制“以學為本”的理念和“工匠精神”的內(nèi)涵得以實現(xiàn)。

現(xiàn)代學徒制最直觀的特征表現(xiàn)為“師徒關系”。“師徒關系”被定義為一個年齡更大的、經(jīng)驗更豐富的、知識更淵博的員工(師父)與一個經(jīng)驗欠缺的員工(學徒)之間進行的一種人際交換關系[5]。盡管現(xiàn)代學徒制不能簡單理解為“師傅帶徒弟”，但它是有別于學校教育制度的顯性特征，也是關乎人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要一環(huán)。因此，“師承模式”成為現(xiàn)代學徒制的落腳點。只有建立了真正的師承模式，才能稱其為“現(xiàn)代學徒制”；否則，“現(xiàn)代學徒制”與傳統(tǒng)職業(yè)教育的“工學結(jié)合”、“校企合作”、“訂單培養(yǎng)”等無異。

(一)“師承”模式是現(xiàn)代學徒制的表征

師承模式是指通過師徒之間默契配合，口傳心授，將師傅的經(jīng)驗原汁原味地繼承下來，并加以弘揚的一種教育方式。在傳統(tǒng)學徒制中，手工工場的出現(xiàn)，使學徒制在手工業(yè)廣為盛行，學徒在固定師傅的指導下，經(jīng)過一定時間的學習，可晉升為工匠；在學習期間，學徒可以參加師傅的生產(chǎn)經(jīng)營活動，并獲得一定數(shù)量的工資。18世紀末、19世紀初，隨著行會的衰落和生產(chǎn)力的提高，傳統(tǒng)學徒制不再適應新的生產(chǎn)方式的需求，因而走向了崩潰，“師承”模式也隨之消逝，目前僅在中醫(yī)藥、美術等少數(shù)領域存在。

傳統(tǒng)學徒制的師徒關系比較單一，以正式“授受”異輩指導關系為主。對于教育的主體之一——教師而言，在傳統(tǒng)學徒制中，似乎不存在“隊伍”這一說。因為在傳統(tǒng)學徒制模式下，師傅通常是個體，就算是行會等對于師傅而言，也都是松散型的，同一行業(yè)的師傅之間有交流，但是在教學(帶徒弟)方面通常是相對獨立的。在學校教育制度下，教師成為一種職業(yè)，并且以學校為單位進行劃分，對于同一專業(yè)的學生而言，有一個相對龐大和固定的教師隊伍對學生進行全方位的教育。但是，教師之間因課程內(nèi)容的相對獨立，他們在教學中也相對獨立。例如，在職業(yè)院校中，同一專業(yè)的學生的學習內(nèi)容被劃分為不同類型的課程，如公共課、基礎課、專業(yè)課等，不同的課程由不同的教師來完成教學任務，教師與教師之間在教學管理上是一個團體，但在教學活動中。是相對獨立的，各自完成自己的教學任務，不涉及其他課程。在現(xiàn)代學徒制下，“師承”模式的實現(xiàn)路徑是多元化的，可以是一對一，也可以是一對多、多對多，更多地體現(xiàn)為在教學活動中教師的團隊意識和團隊力量?；诂F(xiàn)代學徒制整合人才培養(yǎng)“質(zhì)量”優(yōu)勢與“效率”優(yōu)勢特性，其“師承”模式通常是由一個相對固定和穩(wěn)定的教學團隊(項目負責人、學校教師、企業(yè)技師、項目輔導員等)來負責相對固定的一個項目班級，在這個項目班級中，既可以采取小組合作的形式，也可以采用一對一或者一對多的方式，組織形式較為靈活，但是這個教學團隊和項目班級是固定的，師徒(師生)之間充分的接觸與了解，教學團隊成員之間分工明確、協(xié)調(diào)合作，有助于生生關系、師生關系以及師師關系的培養(yǎng)，有助于充分發(fā)揮情感(心理因素)在技能培養(yǎng)過程中的積極作用。

(二)“師承”模式是“工匠精神”的載體

“工匠精神”的傳承，依靠言傳身教的自然傳承，無法以文字記錄，以程序指引，它體現(xiàn)了舊時代師徒制度與家族傳承的歷史價值?，F(xiàn)代學徒制正是以“工匠精神”的培育為切入點，突顯現(xiàn)代學徒制培育“工匠精神”的優(yōu)勢。而此優(yōu)勢的體現(xiàn)，則是以其“師承”模式為載體的。

在“師承”模式下，師徒關系不僅僅是一種私人關系，也是一種社會關系。它通常被視為僅次于直接親屬關系的最重要的社會關系，并且往往會維持一輩子。傳統(tǒng)師徒制在早期都是父子相傳，然后過渡到師傅收養(yǎng)子作徒弟，最后才擴展到一般的師徒關系。這種關系難免保留著父子般的親密感情，即所謂“一日為師，終身為父”，“師傅是徒弟的衣食父母”，學徒對師傅的尊崇往往是心甘情愿的，師徒關系非常親密，徒弟視師如父、師傅視徒如子，這種“情感效應”對知識技能的授受和學徒人格的培養(yǎng)發(fā)揮著積極的作用[6]，也是培育“工匠精神”的重要載體。工匠精神也只有通過“師承”模式，通過師徒之間長期的親密相處才能達到耳濡目染、潛移默化的培育效應。

(三)“師承”模式是人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障

提升技術技能型人培養(yǎng)質(zhì)量是現(xiàn)代學徒制的初衷，而質(zhì)量的提升進而依賴于“師承”模式的建立。這是現(xiàn)代學徒制對傳統(tǒng)學徒制“質(zhì)量”優(yōu)勢的傳承。

“師承”模式較之學校教育制度(班級授課制)在人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是教學規(guī)模適度，師徒互動充分。有研究發(fā)現(xiàn)，師徒之間的互動，通過認知或情感因素會對動作技能的形成產(chǎn)生重要影響[7]。因此，現(xiàn)代學徒制“師承”模式的構(gòu)建，首要解決的問題是縮小教學規(guī)模，以確保師徒之間的充分互動?；谛Ｆ箅p方“共生”型關系，現(xiàn)代學徒制可以充分利用學校與企業(yè)的資源，使師徒關系建立在10人左右的規(guī)模上，既滿足了經(jīng)濟社會發(fā)展對人才數(shù)量的需求，又確保了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。二是教學方法適宜，個性共性兼顧。在傳統(tǒng)的學徒制中，師傅沒有受過專業(yè)的教育理論學習，也不受外界干擾和限制，通常從自身的技藝操作入手，形成自己獨有的一套教學方法，易于因材施教；學徒通常沒有經(jīng)過系統(tǒng)的理論學習，就直接開始接觸師傅交給的操作性任務。之后，為適應工業(yè)化大生產(chǎn)對技術技能型人才的大量需求，學校開始承擔大量的人才培養(yǎng)任務?；诖耍瑥睦碚摰綄嵺`的教學方法在職業(yè)教育中廣泛應用，在短時間培養(yǎng)出大量的技術技能型人才，滿足了當時的社會需求。現(xiàn)代學徒制下的“師承”模式，既要兼顧師傅與學徒的個性，便于因材施教，又要考慮社會對人才“質(zhì)”與“量”的需求?；诖耍碚撆c實踐一體化的教學方法適應了“師承”模式的需要，并在實踐中得到廣泛的認可和運用。三是教學評價科學，出師標準嚴格。“出師”是對人才培養(yǎng)質(zhì)量把控的關鍵環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)學徒制中，教學是師傅與學徒個體的事情，因而教學評價主要依靠師傅個體的經(jīng)驗來判斷該學徒是否能“出師”，具有較大的主觀性；在學校教育制度的班級授課制模式下，由于人才培養(yǎng)數(shù)量大幅提升，對學生的培養(yǎng)不再是由一位“師傅”從頭到尾一教到底，而是將對學生的培養(yǎng)內(nèi)容劃分為不同的課程，由不同的老師分別授課。因此，此時的教學評價不可能由一位教師來作統(tǒng)一的評價，而是通過對各自教授的課程的分別評價來整體體現(xiàn)學生的水平?；谛Ｆ蠊采膛囵B(yǎng)方案、共定課程體系、共培師資隊伍、共建學習環(huán)境、共組訂單班級、共施教學過程、共評學生質(zhì)量、共擔教學成本、共享發(fā)展成果的現(xiàn)代學徒制發(fā)展機制，“師承”模式下的教學評價(出師)，將由學校與企業(yè)兩個主體共同來承擔，既賦予“師傅”相當?shù)脑u價權(quán)，又符合相應的課程評價標準。

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[5]韓翼,周潔,孫習習,等.師徒關系結(jié)構(gòu)、作用機制及其效應[J].技術與創(chuàng)新管理，2013,(7)：54-66.

[6]蔡玲玲.從傳統(tǒng)師徒制看職業(yè)學校的師生關系[J].職業(yè)教育研究，2011,(6)：61-63.

[7]何應林.師徒互動對動作技能形成影響的研究[J].職業(yè)技術教育(教科版),2006,(10):54-56.

[責任編輯：羅銀科]

GrowingPoint,PointcutandFootholdofModernApprenticeship

YANG Xiao-yan

(Sichuan Vocational and Technical College of Communications, Chengdu, Sichuan 611130, China)

as the combination of modern apprenticeship and classroom teaching, modern apprenticeship comes out in the process of quantitative development towards qualitative development. Modern apprenticeship, a cultivating mode of technical talents, has its root in cultivation. Learning is still the base for Modern apprenticeship while “l(fā)earning as the root” is the growing point of Modern apprenticeship. Craftsmanship becomes the point cut of modern apprenticeship.Following prestigious masters, as the characteristics of modern apprenticeship, the carrier of craftsmanship and the guarantee of talents cultivation, is the foothold of modern apprenticeship.

modern apprenticeship; vocational education; the cultivating mode of technical talents; craftsmanship

2017-02-01

四川省哲學社會科學研究“十二五”規(guī)劃2013年度課題“現(xiàn)代學徒制視域下的高職人才培養(yǎng)模式研究”(SC13C027)。

楊小燕(1981—)，女，四川成都人，四川交通職業(yè)技術學院副研究員，四川高等職業(yè)教育研究中心科研人員，主要研究方向為職業(yè)教育評價、職業(yè)教育基本理論。

G710

：A

：1000-5315(2017)05-0109-05