大單元理念下篇本聯(lián)讀的思考與實踐

摘要 大單元理念下的“篇本聯(lián)讀”是教師以單元整體的全局意識，在閱讀教學(xué)中巧妙設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生將一篇課文和一整本書進(jìn)行多回合、多層次的聯(lián)結(jié)閱讀，以實現(xiàn)單篇課文學(xué)習(xí)與整本書閱讀的互融互通、互促互進(jìn)。在教學(xué)中，可以根據(jù)閱讀要素、聚焦策略方法、融通閱讀表達(dá)來確定聯(lián)讀內(nèi)容，采用互文體模式、項目化模式、螺旋形模式開展大單元篇本聯(lián)讀。

關(guān)? 鍵? 詞 統(tǒng)編語文 大單元 篇本聯(lián)讀 整本書閱讀

引用格式 董翱.大單元理念下篇本聯(lián)讀的思考與實踐[J].教學(xué)與管理，2022（20）：50-52.

統(tǒng)編語文教材的單元設(shè)置體現(xiàn)了大單元意識，單元語文要素分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，由淺入深、由易到難地分布在課后習(xí)題（略讀提示）、習(xí)作（口語交際）、語文園地和快樂讀書吧中，同時又通過“課后選做題”“閱讀鏈接”“資料袋”“快樂讀書吧”等欄目把課外閱讀納入教材，在單元內(nèi)建構(gòu)起一個“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)[1]。這種整體性的單元編排為教師運用大單元理念進(jìn)行“篇本聯(lián)讀”[2]創(chuàng)造了條件。大單元理念下的篇本聯(lián)讀是教師以單元整體的全局意識，在閱讀教學(xué)中巧妙設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生將一篇課文和一整本書進(jìn)行多回合、多層次的聯(lián)結(jié)閱讀，實現(xiàn)單篇課文學(xué)習(xí)與整本書閱讀的互融互通、互促互進(jìn)[3]。

一、篇本聯(lián)讀形式的確定

研讀統(tǒng)編教材的單元體例，可以發(fā)現(xiàn)多個單元存在課文與整本書相關(guān)的情況，且表現(xiàn)為以下4種形式。

1.一一相關(guān)

一一相關(guān)即單元內(nèi)有一篇課文與一本書相關(guān)。統(tǒng)編教材里有9個這樣的單元，如三年級下冊第七單元的《剃頭大師》，出自秦文君《調(diào)皮的日子》一書;五年級下冊第一單元的《祖父的園子》，選自課后“閱讀鏈接”里提到的《呼蘭河傳》。

2.多多相關(guān)

多多相關(guān)即單元內(nèi)有多篇課文分別與多本書相關(guān)。統(tǒng)編教材里這樣的單元一共有8個。如三年級下冊第二單元的《守株待兔》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，分別節(jié)選自“快樂讀書吧”里的《中國古代寓言》《伊索寓言》和《克雷洛夫寓言》三本書;四年級下冊第六單元的《小英雄雨來》《蘆花鞋》，分別選自《小英雄雨來》和《青銅葵花》兩本書。

3.多一相關(guān)

單元內(nèi)多篇課文和同一本書有關(guān)。這樣的單元有2個，如五年級上冊第三單元就是其中之一，課文《獵人海力布》《牛郎織女》都是出自該單元“快樂讀書吧”推薦的《中國民間故事》。

4.一多相關(guān)

單元內(nèi)同一篇課文和多本書有關(guān)。這種情況在統(tǒng)編教材里極為少見，只在三年級上冊第四單元的《胡蘿卜先生的長胡子》一文出現(xiàn)過，課后習(xí)題鏈接了《夏洛的網(wǎng)》《小靈通漫游未來》等六本書。

二、篇本聯(lián)讀內(nèi)容的選擇

大單元理念下的篇本聯(lián)讀，其“篇”和“本”是單元系統(tǒng)之內(nèi)的“篇”與“本”，所以落實單元語文要素便成了它的一種應(yīng)然追求。如前所述，統(tǒng)編教材的單元語文要素分布體現(xiàn)在課后習(xí)題（略讀提示）、習(xí)作（口語交際）和語文園地中，據(jù)此我們可以從閱讀要素、策略方法、雙向融通三個角度尋找聯(lián)結(jié)點，確定大單元中篇本聯(lián)讀的內(nèi)容。

1.根據(jù)閱讀要素確定聯(lián)讀內(nèi)容

統(tǒng)編教材單元語文要素一般包含閱讀和寫作兩個方面，而閱讀要素又往往體現(xiàn)在課后習(xí)題、略讀提示、交流平臺等地方，且呈現(xiàn)出各有側(cè)重、互有關(guān)聯(lián)、層次推進(jìn)的特點。鑒于此，我們可以從這些地方出發(fā)，根據(jù)閱讀要素確定一篇課文與一整本書的聯(lián)讀內(nèi)容。比如《鹿角和鹿腿》，課后習(xí)題“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由?！焙魬?yīng)了單元閱讀要素“讀寓言故事，明白其中的道理”，教學(xué)就可從這道課后習(xí)題出發(fā)，將“比讀”作為該篇課文與《伊索寓言》進(jìn)行聯(lián)讀的內(nèi)容。

2.聚焦策略方法確定聯(lián)讀內(nèi)容

統(tǒng)編教材非常重視閱讀方法，不僅專門編排了閱讀策略單元，有時還會在普通單元中安排一些閱讀方法，并通過“語文園地”里的“交流平臺”總結(jié)、梳理和鞏固。例如《胡蘿卜先生的長胡子》所在的單元，就是“預(yù)測”閱讀策略單元，該文后面還提示了一些預(yù)測情節(jié)的方法;《蘆花鞋》所在的單元先安排了三篇長課文學(xué)習(xí)“把握長文章主要內(nèi)容”的方法，之后的“交流平臺”又以對話交流式的情境，總結(jié)提煉出三種閱讀長文章的方法。教學(xué)這些課文時，可以以策略方法為切入口，找到課文和整本書之間的聯(lián)結(jié)點，也可以幫助教師確定一篇聯(lián)讀一本的教學(xué)內(nèi)容。

3.融通閱讀表達(dá)確定聯(lián)讀內(nèi)容

從聽、讀與說、寫的關(guān)系來看，前者歸于吸收，后者同屬表達(dá)。統(tǒng)編教材中閱讀與表達(dá)雖然呈現(xiàn)若即若離、有合有分的關(guān)系，但在習(xí)作單元以及一些普通單元中，閱讀與表達(dá)的結(jié)合還是比較緊密的。比如“‘剃頭大師和‘害人精分別指誰？為什么這樣稱呼他們？”是《剃頭大師》一文的閱讀要求，很顯然，這與該單元習(xí)作《身邊那些有特點的人》存在著密切的關(guān)系。再如五年級上冊第三單元，語文要素“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”不僅在《獵人海力布》《牛郎織女（一）（二）》“語文園地”中一以貫之，而且也是口語交際“講民間故事”的主要教學(xué)內(nèi)容。像這樣，整體考慮單元內(nèi)設(shè)置的不同內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)它們在閱讀與表達(dá)上的隱性聯(lián)系，同樣能夠幫助教師確定篇本聯(lián)讀的內(nèi)容。

三、篇本聯(lián)讀教學(xué)的策略

1.互文體模式

一本書里的一篇文章，往往只呈現(xiàn)單一信息、單一事實、單一形象，只有將其放入整本書中，閱讀與思考才能更全面、更深入、更多元?；ノ捏w模式就如同互文修辭方法一般，在閱讀一篇課文時聯(lián)結(jié)閱讀與之相關(guān)聯(lián)的一本書，使兩者相互對照、合而見義、彼此推進(jìn)[4]。

篇本有向聯(lián)結(jié)是實施互文體模式的必要條件。所謂篇本有向聯(lián)結(jié)是指篇與本的聯(lián)結(jié)式閱讀的內(nèi)容與過程應(yīng)有助于達(dá)成基于單元語文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以“一一相關(guān)”的五年級下冊第一單元為例，《呼蘭河傳》作為一本書，其閱讀內(nèi)容可以說是無限的，倘若沒有緊緊圍繞“體會對祖父和園子深沉的愛與懷念”，其與《祖父的園子》這篇課文的聯(lián)結(jié)就會是兩張皮，篇與本的合而見義、彼此推進(jìn)也就無從談起。

如何實施互文體模式呢？以四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》為例，文本所在單元需要落實“感受童話的奇妙”這一單元語文要素。從課后習(xí)題“王葆為什么想得到一個寶葫蘆”出發(fā)，可以設(shè)置以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：聚焦課文中奶奶講的四個故事，聯(lián)結(jié)閱讀整本書中的精彩片段，通過自主研讀、合作探究感受童話奇妙的想象。在這個目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，通過有向聯(lián)結(jié)，可采用互文體模式展開篇本聯(lián)讀：第一板塊，提煉概括奶奶講的四個故事，從故事里找出得到寶葫蘆的方式以及“要什么很快就有什么”，初步感受童話奇妙的想象;第二板塊，聯(lián)讀書中第三章王葆得到寶葫蘆后的語句，在比較中發(fā)現(xiàn)這些語句表達(dá)相似但不雷同，表示很快的連接詞豐富且位置多變，逐步體會到這篇童話奇妙的想象還源于相似且富有變化的語言;第三板塊，順著課文先猜測“有了寶葫蘆，王葆再次面對算術(shù)題，再次和同學(xué)比賽下棋，又會發(fā)生什么”，然后聯(lián)讀全書第十七章和三十二章片段，發(fā)現(xiàn)“要什么有什么+有什么煩什么”這一情節(jié)上的反轉(zhuǎn)，進(jìn)一步體會合理而意外的情節(jié)帶來的奇妙想象。這樣的互文體模式，分別從內(nèi)容、語言、情節(jié)三個層面步步推進(jìn)，卻又共同指向“感受童話奇妙的想象”這個要素目標(biāo)，使得學(xué)生在課文閱讀和整本書閱讀兩方面都獲得收益。

2.項目化模式

項目化模式是以學(xué)習(xí)項目為載體開展篇本聯(lián)讀，實施路徑一般分為整合聯(lián)讀內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、篇本有向聯(lián)結(jié)三個步驟。這一模式要以單元語文要素為導(dǎo)向，讓單元內(nèi)原本分散的教學(xué)內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)整合，并賦予一定的意義，形成真實的任務(wù)情境或項目活動，以實現(xiàn)要素統(tǒng)領(lǐng)、雙線整合、素養(yǎng)提升的目的[5]。

如四年級上冊第八單元，課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》都出自《中國歷史人物故事》一書，屬于“多一相關(guān)”類單元?！昂喴獜?fù)述課文，注意順序和詳略”作為該單元的語文要素不僅貫穿在課文和園地，而且與口語交際“講民間故事”具有潛在的聯(lián)系。根據(jù)閱讀與表達(dá)上的這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，可以整合出聯(lián)讀內(nèi)容“講述故事”，再與“歷史故事”這一人文主題相融合，就能創(chuàng)設(shè)“歷史故事大講堂”這個有意義的任務(wù)情境，實施項目化模式的篇本聯(lián)讀。

就該單元最后一篇課文《故事二則》來說，可設(shè)計如下核心問題：班級要開展“歷史故事大講堂”的活動，報名前要做什么準(zhǔn)備呢？這個問題讓“講述故事”成為學(xué)生一篇聯(lián)讀一本的內(nèi)在需要，也自然地引出和介紹了“故事手卡”，并由此展開項目化模式的篇本聯(lián)讀。首先，依托故事手卡“主要情節(jié)”一欄，在篇與本之間走第一個來回：默讀課文，梳理情節(jié)并簡要復(fù)述課文;鏈接“交流平臺”，小結(jié)梳理情節(jié)的主要方法;自主選讀整本書中的一個故事，遷移運用方法梳理情節(jié)、填寫手卡中的“主要情節(jié)”。接著，聚焦故事手卡“補充說明”一欄，在篇與本之間走第二個來回：全班交流從課文中明白的道理，教師順勢介紹和填寫“補充說明”欄目;結(jié)合前面選讀的故事，自主填“補充說明”，完成故事手卡的制作，為下節(jié)口語交際課做準(zhǔn)備。整節(jié)課以制作讀書卡的項目化活動為載體，巧妙鏈接任務(wù)情境與聯(lián)讀內(nèi)容，將一篇閱讀與一本閱讀有向聯(lián)結(jié)，具化語言實踐，凸顯閱讀過程，提升學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造能力。

3.螺旋形模式

在“多多相關(guān)”類和“多一相關(guān)”類單元中，往往同一單元有多篇課文可以進(jìn)行篇本聯(lián)讀，教學(xué)時很容易陷入同質(zhì)化的困境。螺旋形模式注重的不是單元內(nèi)一篇課文的篇本聯(lián)讀，而是不同課文進(jìn)行的篇本聯(lián)讀之間的連貫性、層次性，因而能夠比較好地解決“同質(zhì)化”的問題[6]。不同于項目化模式，該模式首先要從單元語文要素出發(fā)，依據(jù)課后習(xí)題、語文園地等內(nèi)容背后的編者意圖，分解出各篇課文的要素側(cè)重點。

舉例來說，六年級下冊第二單元作為“多多相關(guān)”類單元，圍繞“外國文學(xué)”這個人文主題依次安排了節(jié)選自《魯賓遜漂流記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》的三篇課文，它們與單元其他內(nèi)容一起指向了該單元的語文要素。不過，結(jié)合文本特色和編者意圖不難發(fā)現(xiàn)，梗概、人物、情節(jié)這三個單元要素關(guān)鍵詞在課文里還是各有側(cè)重的：《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》凸顯的是梗概這個要素;第二篇課文的略讀提示，更多地引向?qū)δ釥査棺兂尚『芍笠幌盗星楣?jié)的關(guān)注;而最后一篇無論是略讀提示還是語文園地，都聚焦在了湯姆這個人物形象上。

循著這些單元要素分解點，教師就可以針對每一篇課文，分別拉出相應(yīng)的篇本聯(lián)讀教學(xué)線：在學(xué)習(xí)第一篇課文時，可以圍繞梗概，引導(dǎo)學(xué)生沿著“讀課文梗概—讀書中目錄—讀原著片段”進(jìn)行篇本聯(lián)讀，了解名著的內(nèi)容和梗概的特點;在學(xué)習(xí)第二篇課文時，教師可以聚焦情節(jié)，建構(gòu)起“帶著問題品讀課文—提出問題猜讀選段—思考問題延讀整本書”的篇本聯(lián)讀板塊，讓學(xué)生感受主人公的變化和該書的魅力;最后一篇，則可以通過篇本聯(lián)讀讓學(xué)生“認(rèn)識一篇里的湯姆—感受一本里的湯姆—讀出身邊的湯姆”，從而不斷補充豐富課文中的人物。在篇本聯(lián)讀過程中，列小標(biāo)題、畫情節(jié)圖、默讀批注、合作討論等語文活動穿插其間，使得梗概、情節(jié)、人物在每篇課文的學(xué)習(xí)中雖有所側(cè)重卻又貫穿始終，形成彼此銜接、螺旋上升的效果，有力地保證單元語文要素得到完整、全面的落實。

參考文獻(xiàn)

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