柏格森生命哲學(xué)對(duì)教育的啟示

徐 穎

(商丘學(xué)院，河南 商丘 476000)

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柏格森生命哲學(xué)對(duì)教育的啟示

徐 穎

(商丘學(xué)院，河南 商丘 476000)

“綿延”“直覺(jué)”和“創(chuàng)造”是柏格森生命哲學(xué)的重要概念。柏格森強(qiáng)調(diào)人們以直覺(jué)體驗(yàn)為方法去把握不斷生成創(chuàng)造的生命綿延之流，這一思想對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)活動(dòng)有著重要的啟示和價(jià)值。通過(guò)“綿延”來(lái)審視教育教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)其在教育內(nèi)容、教育方法和教育目的等方面有著重要價(jià)值和意義。

柏格森；綿延；直覺(jué)；教育價(jià)值

柏格森是二戰(zhàn)前最有名的哲學(xué)家之一，他是法國(guó)生命哲學(xué)的代表人物。柏格森的生命哲學(xué)是對(duì)叔本華和尼采等人的“生命意志”的升華，將其發(fā)展為“生命沖動(dòng)”，并用“綿延”對(duì)它進(jìn)行解釋說(shuō)明，同時(shí)他又繼承了狄爾泰認(rèn)識(shí)論，將其“體驗(yàn)”的思想發(fā)展成“直覺(jué)”，因此“綿延”和“直覺(jué)”是柏格森生命哲學(xué)中最核心的概念。筆者將從這兩個(gè)概念著手，研究其在教育教學(xué)上的價(jià)值和意義。

一、柏格森生命哲學(xué)的主要內(nèi)容

“綿延”是柏格森生命哲學(xué)中最核心的概念。柏格森認(rèn)為，“綿延是生命本質(zhì)的體現(xiàn)，只有通過(guò)直覺(jué)才能體驗(yàn)和把握生命存在的綿延，生命是一種向上的沖動(dòng)，生命的本質(zhì)是創(chuàng)造”[1]。柏格森認(rèn)為，綿延是不能被分割的持續(xù)不斷的時(shí)間，這個(gè)時(shí)間和我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的時(shí)間是兩個(gè)完全不同的概念，它作為一個(gè)整體是由多個(gè)不同的瞬間構(gòu)成，而這些瞬間之間并沒(méi)有明確的界限，它們相互融合滲透構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體而不是簡(jiǎn)單地相加。所以柏格森說(shuō)：“我們的綿延不僅僅是一個(gè)瞬間替代另一個(gè)瞬間；假如是這樣，那么除了現(xiàn)在就不再會(huì)有任何別的——沒(méi)有過(guò)去向現(xiàn)在的延長(zhǎng)，沒(méi)有進(jìn)化，沒(méi)有具體的綿延。綿延乃是過(guò)去消融在未來(lái)之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹持續(xù)的過(guò)程?！盵2]所以綿延是過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)緊密結(jié)合的整體，現(xiàn)在包含著過(guò)去并向未來(lái)持續(xù)不斷地涌進(jìn)。綿延作為人生命本質(zhì)的體現(xiàn)就意味著人的生命是連續(xù)的、流動(dòng)的和生成著的。

雖然綿延是人生命的本質(zhì)體現(xiàn)，但是在日常生活當(dāng)中，綿延常常被人所忽略，怎么讓人認(rèn)識(shí)并把握這種綿延的狀態(tài)呢？柏格森認(rèn)為，認(rèn)識(shí)和把握綿延最根本的方式就是直覺(jué)，人只有通過(guò)直覺(jué)才能進(jìn)入到生命的深處去體會(huì)那延綿不斷的生命之流，從而認(rèn)識(shí)到生命的本質(zhì)。直覺(jué)在柏格森看來(lái)是和理智相對(duì)立的一種思維，人要具備這種思維需擺脫自身與外界的利害關(guān)系。柏格森說(shuō)：“所謂直覺(jué)，就是一種理智交融，這種交融使人們自己置身于對(duì)象之內(nèi)，以便與其中獨(dú)特的，但是無(wú)法表達(dá)的東西相符合?！盵3]56

在“綿延”的基礎(chǔ)上柏格森又提出了另外一個(gè)重要的概念：創(chuàng)造。在柏格森看來(lái)，整個(gè)宇宙的發(fā)展過(guò)程就是一個(gè)創(chuàng)造進(jìn)化的過(guò)程，人生命中的每一個(gè)瞬間都在創(chuàng)造著新的東西。人作為創(chuàng)造者不斷創(chuàng)造自己的生命和行動(dòng)，使自我不斷地提升和完善。柏格森生命哲學(xué)中創(chuàng)造的概念同我們?nèi)粘Ｋ岬降膭?chuàng)造并不相同，他的創(chuàng)造并不是要求人們?nèi)プ鲶@天動(dòng)地的大事，而是讓人們通過(guò)直覺(jué)去把握綿延生命流中的每一個(gè)瞬間，從而不斷提升自己的生命質(zhì)量。

二、當(dāng)代學(xué)校教育存在的弊端

首先，在教學(xué)內(nèi)容上，當(dāng)代社會(huì)中的人們崇奉理性，把理性看作是人的思維的高層次表現(xiàn)形式。正是在這種觀念作用下，學(xué)校教育將培養(yǎng)學(xué)生的理性思維放在首位，把理性的科學(xué)知識(shí)作為授課的主要內(nèi)容。語(yǔ)言符號(hào)及數(shù)字符號(hào)就像一枚枚釘子一樣固定在學(xué)生的思維中，以便外界的信息能夠順利地灌輸進(jìn)他們千瘡百孔的記憶中而不作任何的改進(jìn)和創(chuàng)新。由此可以看出，現(xiàn)代教育教學(xué)將學(xué)生所要學(xué)習(xí)接受的知識(shí)加以整合處理，使其符合特定的模式以便更好地呈現(xiàn)給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)達(dá)到德智體美全面發(fā)展的教學(xué)目的。雖然這種固定統(tǒng)一的科學(xué)知識(shí)能夠給教學(xué)帶來(lái)一定的便利，但我們的學(xué)生由于思維模式的單一刻板而喪失創(chuàng)造性，最終只能成為學(xué)習(xí)的機(jī)器。

其次，在教學(xué)時(shí)間上，分級(jí)式教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)處理授課內(nèi)容的主要方法。分級(jí)式教學(xué)最大的特征就是過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)時(shí)間和教學(xué)的內(nèi)容量，它分配給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)量不是根據(jù)學(xué)生的能力而是根據(jù)教學(xué)時(shí)間而定的，要求學(xué)生必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成固定的知識(shí)內(nèi)容，因?yàn)檫@個(gè)知識(shí)內(nèi)容的總量是固定的，所以必須嚴(yán)格規(guī)定學(xué)習(xí)的時(shí)間才能保證學(xué)生能夠統(tǒng)一完成學(xué)習(xí)內(nèi)容。然而每一個(gè)孩子都有自己的生命綿延，他們?nèi)グ盐者@個(gè)綿延的過(guò)程和時(shí)間也不盡相同。學(xué)校要求每一個(gè)學(xué)生都要用相同的時(shí)間去接受相同的內(nèi)容，假如學(xué)校所規(guī)定的教學(xué)時(shí)間與學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間不一致，這就會(huì)造成學(xué)生滯后或者超前地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，將不利于學(xué)生的自我發(fā)展。不僅僅學(xué)生，當(dāng)學(xué)校所規(guī)定的教學(xué)時(shí)間與老師自身的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間不符的時(shí)候也會(huì)產(chǎn)生這樣的矛盾。每個(gè)老師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，具體體現(xiàn)在教學(xué)的語(yǔ)速、教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)等方面，如果他們以自己的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間進(jìn)行授課，就有可能與學(xué)校所規(guī)定的教學(xué)時(shí)間相沖突，從而無(wú)法在既定的教學(xué)時(shí)間完成既定的教學(xué)任務(wù)，“如果嚴(yán)格地限制教師在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)教學(xué)，就會(huì)影響教師教學(xué)的靈活性、獨(dú)創(chuàng)性，教學(xué)也就變成死板的輸送符號(hào)的過(guò)程”[1]。

其三，在教育目的上，當(dāng)代的教育教學(xué)的目的總是被人們功利的價(jià)值取向所決定，在物欲橫流的當(dāng)今社會(huì)，人們過(guò)于追求實(shí)用主義，就大多數(shù)受教育者而言，學(xué)習(xí)是為了過(guò)上更好的生活或者取得好的前程，而不是為了單純地學(xué)習(xí)知識(shí)、探求真理。特別是中等教育，學(xué)校更是為了追求好的升學(xué)率，將所有的教學(xué)資源都放到了學(xué)生智力的培養(yǎng)上，而忽視學(xué)生德智體美全面發(fā)展，學(xué)生整天待在教室里，面對(duì)枯燥無(wú)味的書(shū)本知識(shí)，長(zhǎng)此以往，這些活潑生動(dòng)的孩子逐漸變成書(shū)呆子，同時(shí)學(xué)生也極易將學(xué)習(xí)的了無(wú)生趣帶入生活中去，對(duì)生活也產(chǎn)生消極的態(tài)度。大學(xué)教育也存在同樣的問(wèn)題，某些高校為追求考研率、考級(jí)率，應(yīng)對(duì)教學(xué)評(píng)估等，往往把教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)生智力的培養(yǎng)和知識(shí)的傳輸上，不同程度度地忽略了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和健全精神品格的養(yǎng)成。

三、柏格森生命哲學(xué)的教育價(jià)值

1.教育內(nèi)容——傳授內(nèi)在生命的知識(shí)

柏格森認(rèn)為，人生的意義和價(jià)值在于把握生命的綿延之流，而非簡(jiǎn)單刻板的現(xiàn)實(shí)存在，在給學(xué)生傳授知識(shí)的時(shí)候不應(yīng)該以傳授科學(xué)的理性知識(shí)為主，而應(yīng)該給學(xué)生傳授感性的生命知識(shí)，因?yàn)楦行缘纳R(shí)具有生成性、理解性和整體性，學(xué)生只有在直覺(jué)中去體驗(yàn)把握生命知識(shí)，才能發(fā)現(xiàn)人存在的價(jià)值和意義。當(dāng)然，注重感性的生命知識(shí)并不意味著拋棄理性知識(shí)，因?yàn)樵谝欢ㄒ饬x上來(lái)說(shuō)，感性的生命知識(shí)是和科學(xué)的理性知識(shí)共生共存的，它們呈互補(bǔ)的關(guān)系。舉例來(lái)說(shuō)，老師在教授數(shù)學(xué)知識(shí)的時(shí)候，就需要利用感性知識(shí)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生更好的接受和理解，比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)長(zhǎng)方形的知識(shí)，由于長(zhǎng)方形是一個(gè)抽象的概念，為了讓學(xué)生更好地理解，老師可以引導(dǎo)學(xué)生思考在現(xiàn)實(shí)生活中什么物品是長(zhǎng)方形，它有什么特征，而這種利用學(xué)生既有的感性知識(shí)去理解科學(xué)理性知識(shí)是學(xué)習(xí)科學(xué)理性知識(shí)的主要方法。所以，感性的生命知識(shí)并不排斥科學(xué)知識(shí)，它將科學(xué)知識(shí)融入自身，二者相互補(bǔ)充，來(lái)觸發(fā)人的潛能和本性。

2.教育方法——引導(dǎo)學(xué)生的感性體驗(yàn)

柏格森認(rèn)為，傳統(tǒng)的形而上學(xué)是用理智而不是用直覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)生命的本質(zhì)，而生命的本質(zhì)就是綿延，因此傳統(tǒng)的形而上學(xué)不可能把握生命的本質(zhì)。所以，新的形而上學(xué)必須建立在直覺(jué)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上?！八^的直覺(jué)就是指那些理智的體驗(yàn)，它使我們置身于對(duì)象的內(nèi)部，以便與對(duì)象中那獨(dú)一無(wú)二、不可言傳的東西相契合?！盵4]在柏格森看來(lái)，直覺(jué)是與時(shí)間相關(guān)的，直覺(jué)就是內(nèi)心的即時(shí)體驗(yàn)，人們通過(guò)直覺(jué)直接到達(dá)生命的內(nèi)部來(lái)把握綿延，所以直覺(jué)更傾向于生命的本質(zhì)。在當(dāng)代教育教學(xué)中，教師常采用的教學(xué)方法是灌輸式教學(xué)，學(xué)生被動(dòng)接受。而柏格森的直覺(jué)給予我們的啟示是,要想把握事物的真諦需深入到事物的內(nèi)部去感受體驗(yàn)，而不是從外面進(jìn)行研究，因此在教學(xué)過(guò)程中教師需言傳身教，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在教授的引導(dǎo)下，學(xué)生能設(shè)身處地地思考和體驗(yàn)，從而把握事物的本質(zhì)。

3.教學(xué)時(shí)間——引導(dǎo)學(xué)生做時(shí)間的主人

在教學(xué)時(shí)間上，當(dāng)代教育教學(xué)主要采用分級(jí)式教學(xué)，而分級(jí)式教學(xué)最大的弊端就不僅約束學(xué)生自身的發(fā)展，同時(shí)也對(duì)教師授課產(chǎn)生不良的影響。古德萊德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，學(xué)校教學(xué)必須打破鐵床主義，讓知識(shí)不再與時(shí)間嚴(yán)格地匹配?！霸诎馗裆磥?lái)，經(jīng)驗(yàn)時(shí)間可以比作糖果融化的過(guò)程，我們耐心地抑或是焦急地等待時(shí)間是自我綿延的張力和節(jié)奏?！盵4]因此，在學(xué)校教育教學(xué)中，只有讓學(xué)生成為自己時(shí)間的主人，尊重每一位學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)時(shí)間，才能更好地適應(yīng)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。使學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)真正抵達(dá)生命的內(nèi)在本質(zhì)，使其自由意識(shí)在其生命中綿延。

4.教育目的——釋放受教育者的生命活力

在當(dāng)代的教育教學(xué)中，學(xué)校為了完成教學(xué)目標(biāo)，過(guò)分追求升學(xué)率，將教學(xué)的重點(diǎn)放在學(xué)生智力的培養(yǎng)而忽視學(xué)生德智體美全面發(fā)展，必然會(huì)消減他們對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，長(zhǎng)此以往，這些活潑生動(dòng)的孩子逐漸變成書(shū)呆子。在柏格森看來(lái)，教育是一種創(chuàng)造活動(dòng)，它不僅僅能夠使學(xué)生和老師獲得直接性的創(chuàng)造成果和實(shí)際利益，同時(shí)也能夠提升教學(xué)參與者的生命質(zhì)量。因此，要打破傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)生的束縛，要不遺余力地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)生興趣，尊重學(xué)生的好奇心，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，而不是僅僅局限于單一的知識(shí)的學(xué)習(xí)，“同時(shí)還要挖掘?qū)W生的冒險(xiǎn)精神，激發(fā)學(xué)生的直覺(jué)體驗(yàn)，使學(xué)生敢于創(chuàng)造、樂(lè)于創(chuàng)造、善于創(chuàng)造，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力”[4]。引導(dǎo)學(xué)生用心去把握生命，理解生命，開(kāi)發(fā)生命，將生命活力真正展現(xiàn)出來(lái)。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)上文的分析， 可以看出柏格森生命哲學(xué)思想對(duì)我們當(dāng)代教育教學(xué)的建設(shè)和發(fā)展具有很大的意義。尤其是他的“綿延”“直覺(jué)”和“創(chuàng)造”的概念為我們打破傳統(tǒng)教學(xué)的弊端開(kāi)啟了一個(gè)新的思維方向，對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)進(jìn)行大刀闊斧的改革和創(chuàng)新，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，也具有諸多借鑒價(jià)值。

[1]陳玲女.生命之“綿延”的教育要求——論柏格森的“綿延”概念對(duì)學(xué)校教育的啟發(fā)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014(5).

[2]宋增偉.柏格森生命哲學(xué)視角下的大學(xué)生生命教育[J] .理論觀察,2015(5).

[3]柏格森.形而上學(xué)[M] .劉放桐,譯.北京：商務(wù)印書(shū)館,1963.

[4]劉田芳.論柏格森生命哲學(xué)思想的教育價(jià)值[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào),2013(4).

【責(zé)任編輯：孫艷秋】

2017-05-04

河南省教育廳教師教育課程改革研究項(xiàng)目“中小學(xué)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究”(編號(hào)：2016-JSJYYB-092)。

徐穎(1988—)，女，河南商丘人，助教、碩士，主要從事文藝?yán)碚撗芯俊?/p>

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1672-3600(2017)10-0102-03