產(chǎn)教融和：現(xiàn)代職業(yè)教育的核心價(jià)值觀與實(shí)踐思維

◎吳勇軍

（三門(mén)峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院；河南科技大學(xué) 應(yīng)用工程學(xué)院，河南 三門(mén)峽 47200）

現(xiàn)代職業(yè)教育是適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)深度轉(zhuǎn)型、升級(jí)，高等教育由精英化到大眾化過(guò)程中，對(duì)高等教育進(jìn)行分類(lèi)定位、分類(lèi)管理、分類(lèi)發(fā)展的必然產(chǎn)物。在聯(lián)合國(guó)教科文組織1997年的教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)中，職業(yè)教育至專(zhuān)科教育層次后分化成面向勞動(dòng)力市場(chǎng)和升入本科教育，其分類(lèi)體系還較為模糊，而到了2011年修訂的教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)，職業(yè)教育作為完整的教育類(lèi)型，其教育層次結(jié)構(gòu)在技術(shù)大學(xué)層面直指研究生教育，在世界范圍內(nèi)標(biāo)志著現(xiàn)代職業(yè)教育是一個(gè)完整的體系。盡管各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展背景、路徑、特色各有不同，但就其基本理念而言，產(chǎn)教融合是其共同的核心理念。因此，中國(guó)在提出加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的一系列決策中，也毫無(wú)疑問(wèn)地將其作為核心價(jià)值理念和實(shí)踐進(jìn)路。對(duì)于高職教育和應(yīng)用技術(shù)本科教育而言，產(chǎn)教融合是基本理念、核心價(jià)值和實(shí)踐思維方式，在辦學(xué)實(shí)踐中，只有按照這樣一個(gè)核心價(jià)值理念進(jìn)行實(shí)踐思維，才能夠在服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展中促進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展。

一、產(chǎn)教融合是高職和技術(shù)應(yīng)用型本科教育的基本理念

正像教育的本質(zhì)及規(guī)律是在教育實(shí)踐中生成或建構(gòu)的一樣，教育的理念也是教育實(shí)踐中思想活動(dòng)的結(jié)果。產(chǎn)教融合作為高職教育和應(yīng)用本科教育的基本理念，并不是先見(jiàn)的理論觀念，而是通過(guò)職業(yè)教育實(shí)踐選擇、驗(yàn)證的思想活動(dòng)結(jié)果，經(jīng)由對(duì)職業(yè)教育客觀現(xiàn)象之規(guī)律的認(rèn)知和深度概括而形成確定的普遍信念，從而在實(shí)踐中不斷完善、進(jìn)步、成熟和向更高層次地進(jìn)化，以延伸其范疇并深刻其內(nèi)涵。

一直以來(lái)，德國(guó)的雙元制職業(yè)教育被普遍視為德國(guó)戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器，而支撐雙元制的核心理念正是產(chǎn)教融合，并通過(guò)德國(guó)《職業(yè)教育法》進(jìn)行固化。但是，支撐德國(guó)雙元制職業(yè)教育的產(chǎn)教融合，作為最初的思想活動(dòng)成果，一方面體現(xiàn)在“教育與經(jīng)濟(jì)、勞動(dòng)、行業(yè)組織共同制定職業(yè)教育法、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、共同負(fù)責(zé)規(guī)劃決策、組織實(shí)施等工作”[1]，另一方面體現(xiàn)在人才培養(yǎng)在企業(yè)與學(xué)校兩個(gè)場(chǎng)所進(jìn)行，貫徹“雙主體”產(chǎn)教結(jié)合原則，并在20世紀(jì)90年代末開(kāi)展了工作過(guò)程課程模式，應(yīng)對(duì)職業(yè)崗位邊界日益模糊和職業(yè)能力復(fù)雜性變化的需要，將產(chǎn)教融合的內(nèi)涵推向了一個(gè)深度。2008年以來(lái)出現(xiàn)的世界性經(jīng)濟(jì)危機(jī)，直接影響到了德國(guó)的職業(yè)教育，由于企業(yè)自身的不景氣，許多企業(yè)退出了對(duì)職業(yè)教育的參與，雙主體變成了單主體，連德國(guó)的職業(yè)教育專(zhuān)家都說(shuō)“德國(guó)的‘雙元制’職業(yè)教育是墻內(nèi)開(kāi)花墻外香”[2]，雖然法律法規(guī)沒(méi)能保證雙主體育人的連續(xù)性，但產(chǎn)教融合的核心理念并沒(méi)有失去其光華，反而給我們留下了深度思考的余地和深度發(fā)展的空間。

產(chǎn)教融合作為職業(yè)教育實(shí)踐中思想活動(dòng)的產(chǎn)物，其在臺(tái)灣地區(qū)20世紀(jì)50-60年代的“建校結(jié)合”（高等學(xué)校與地區(qū)建設(shè)相結(jié)合）中得到借鑒，促進(jìn)了在“就業(yè)力”培養(yǎng)方面的深度挖掘。韓國(guó)20世紀(jì)70年代亦曾經(jīng)以產(chǎn)教融合作為基本理念來(lái)發(fā)展職業(yè)教育，對(duì)于后來(lái)成為追趕現(xiàn)代化先發(fā)國(guó)家的亞洲“四小龍”發(fā)揮了重要作用。尤其是在課程層面，20世紀(jì)80-90年代在世界范圍內(nèi)發(fā)展的CBE課程模式，正是出于對(duì)技術(shù)變革所帶來(lái)的崗位能力復(fù)雜性的思考，進(jìn)一步深化了產(chǎn)教融合的內(nèi)涵，帶來(lái)了職業(yè)教育課程的變革。

實(shí)踐證明，“產(chǎn)教融合”基本理念貫穿于職業(yè)教育的過(guò)程不能簡(jiǎn)單停留在某一或某些層面，而應(yīng)當(dāng)應(yīng)用系統(tǒng)思維的方式，貫穿于辦學(xué)思想、專(zhuān)業(yè)及課程建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、教師隊(duì)伍建設(shè)、人才培養(yǎng)的各個(gè)方面和全過(guò)程之中，才能夠使產(chǎn)教融合不斷深化；另外，作為職業(yè)教育的辦學(xué)主體——學(xué)校，不能夠總是埋怨法律法規(guī)對(duì)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)及其組織參與職業(yè)教育的約束力不夠或期待有了完備的法律法規(guī)再去全面深化產(chǎn)教融合，德國(guó)的教訓(xùn)值得吸取，主動(dòng)融合和主動(dòng)建立融合自信是職業(yè)院校必須長(zhǎng)久堅(jiān)持的自覺(jué)，即便是有行業(yè)或產(chǎn)業(yè)背景的職業(yè)院校，如果不能未雨綢繆和建立融合自信，當(dāng)出現(xiàn)德國(guó)的現(xiàn)象時(shí)，其行業(yè)、產(chǎn)業(yè)背景優(yōu)勢(shì)就會(huì)喪失殆盡，而沒(méi)有行業(yè)、產(chǎn)業(yè)背景的職業(yè)院校，如果建立了主動(dòng)融合的自信，不斷完善產(chǎn)教融合理念，仍然可以為整個(gè)職業(yè)教育的產(chǎn)教融合發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)。

作為高職教育或技術(shù)應(yīng)用型本科教育，在完善產(chǎn)教融合理念的過(guò)程中，其高等教育的基本屬性要求其在專(zhuān)業(yè)設(shè)置上不是被動(dòng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展需要，而是要求其主動(dòng)適應(yīng)和超前引領(lǐng)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展，尤其在主動(dòng)融合方面，世界上的現(xiàn)代化先發(fā)國(guó)家在科技合作上早已提出的模式，值得借鑒。DˊEste和Patel認(rèn)為“產(chǎn)教融合使用頻率較高的有共同研究、專(zhuān)利許可、咨詢與合同研究、培訓(xùn)以及衍生企業(yè)”等主要模式；[3]Wright則以技術(shù)處于發(fā)明階段時(shí)為視角研究其融合模式，認(rèn)為“技術(shù)處于發(fā)明階段時(shí)應(yīng)采用聯(lián)合研發(fā)模式，處于市場(chǎng)化階段時(shí)應(yīng)采用委托開(kāi)發(fā)模式，處于擴(kuò)散階段時(shí)則可以咨詢方式為主”；[4]這些模式雖然也涉及培訓(xùn)和衍生企業(yè)的內(nèi)容，但大都是以研究和技術(shù)研發(fā)作為產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)，沒(méi)有共同研究與研發(fā)就沒(méi)有融合，主動(dòng)權(quán)在于高校愿意不愿意、是否能夠融入。國(guó)內(nèi)學(xué)者把產(chǎn)教融合模式大概分為四種：產(chǎn)教融合研發(fā)、產(chǎn)教融合共建、項(xiàng)目牽引、人才培養(yǎng)與交流，其對(duì)融合的闡釋是用“相互融入”和“共同介入”來(lái)界定的，而融合主體內(nèi)部因素、雙方耦合因素和外部環(huán)境因素均對(duì)產(chǎn)教融合產(chǎn)生顯著影響。[5]

因此，產(chǎn)教融合作為高職和技術(shù)應(yīng)用型本科實(shí)踐過(guò)程中的思想活動(dòng)結(jié)果，其形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，融合主體的各種因素不僅直接影響相互融入和共同介入的程度，而且還直接影響對(duì)于產(chǎn)教融合范疇和內(nèi)涵的發(fā)掘與完善。對(duì)于外環(huán)境需要進(jìn)一步營(yíng)造的現(xiàn)階段來(lái)說(shuō)，主動(dòng)融入和積極介入產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的技術(shù)研發(fā)，不僅是實(shí)現(xiàn)相互融入、共同介入的關(guān)鍵，也是實(shí)現(xiàn)技術(shù)技能創(chuàng)新積累、課程知識(shí)建構(gòu)、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面吸引產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)融入、介入人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，更是豐富產(chǎn)教融合內(nèi)涵、鞏固產(chǎn)教融合理念的關(guān)鍵。

二、產(chǎn)教融合應(yīng)成為高職和技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校的核心價(jià)值

產(chǎn)教融合作為高職和技術(shù)應(yīng)用型本科的核心價(jià)值是由現(xiàn)代職業(yè)教育的核心使命決定的。近代以來(lái)中國(guó)高等教育的發(fā)展軌跡證明，“重學(xué)輕術(shù)”或“重學(xué)術(shù)性而輕職業(yè)性”是其共同特征，無(wú)論是普通專(zhuān)科學(xué)校或是本科學(xué)校，或者是以學(xué)科教育作為價(jià)值定位，或者是以學(xué)術(shù)型作為價(jià)值定位，曾長(zhǎng)期忽略職業(yè)技術(shù)類(lèi)高級(jí)人才培養(yǎng)的價(jià)值定位。經(jīng)過(guò)改革開(kāi)放以來(lái)的高職教育探索與發(fā)展和近些年的地方本科學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的實(shí)質(zhì)是全面確認(rèn)現(xiàn)代職業(yè)教育在中國(guó)的核心使命，即對(duì)高職和技術(shù)應(yīng)用型本科進(jìn)行價(jià)值重塑，包括對(duì)辦學(xué)定位的價(jià)值重塑、人才培養(yǎng)的價(jià)值重塑、教育者的價(jià)值重塑、專(zhuān)業(yè)與課程及教學(xué)方法的價(jià)值重塑等一系列的價(jià)值追求在內(nèi)。那么，究竟以什么作為這些價(jià)值重塑的核心，按照世界和中國(guó)的高職及技術(shù)應(yīng)用型本科教育實(shí)踐的思想活動(dòng)成果即基本理念來(lái)說(shuō)，在完善產(chǎn)教融合這一基本理念的過(guò)程中，需要不斷對(duì)其進(jìn)行價(jià)值重塑，作為高職和技術(shù)應(yīng)用型本科教育的核心價(jià)值進(jìn)行固化。

核心價(jià)值本來(lái)是一個(gè)舶來(lái)品，起初是與“愿景型企業(yè)”一起提出的概念，把保持企業(yè)的核心價(jià)值和核心使命不變與經(jīng)營(yíng)目標(biāo)、戰(zhàn)略和行動(dòng)適應(yīng)變化的環(huán)境作為自我變革并取得長(zhǎng)期優(yōu)秀業(yè)績(jī)的根本原因，后來(lái)被遷移于所有的組織發(fā)展之中，定義為“組織擁有的區(qū)別于其他組織的、不可替代的、最基本最持久的那部分組織特質(zhì)，是組織賴以生存和發(fā)展的根本原因，是一個(gè)組織DNA中最核心的部分”。對(duì)于高職和技術(shù)應(yīng)用型本科教育而言，產(chǎn)教融合是高等職業(yè)教育區(qū)別于其他類(lèi)教育的、不可替代的、最基本最持久的類(lèi)教育特質(zhì)，是現(xiàn)代職業(yè)教育賴以生存和發(fā)展的根本原因，是現(xiàn)代職業(yè)教育的DNA。而對(duì)于任何一個(gè)高職學(xué)校或技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校來(lái)說(shuō)，把產(chǎn)教融合作為學(xué)校生存與發(fā)展的根本原因，形成區(qū)別于其他學(xué)校的不可替代的最基本最核心的特質(zhì)，卻有著各自的不同表現(xiàn)形式，從而體現(xiàn)出這一核心價(jià)值的豐富性。

產(chǎn)教融合作為高職或技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校的核心價(jià)值，其形成過(guò)程與學(xué)校的發(fā)展階段有著密切的聯(lián)系。在學(xué)校的初創(chuàng)期，由于辦學(xué)水平和各方面的能力較差、規(guī)模也小，產(chǎn)教融合的核心價(jià)值是在與區(qū)域企業(yè)較低層次的合作成功中得以形成和強(qiáng)化；在學(xué)校的成長(zhǎng)期，對(duì)于高職或技術(shù)應(yīng)用的核心內(nèi)涵的理解力、專(zhuān)業(yè)和課程及師資隊(duì)伍等核心要素的建設(shè)能力不斷增強(qiáng)，規(guī)模不斷擴(kuò)大，獲取的資源和成功的實(shí)踐相對(duì)更多，圍繞產(chǎn)教融合的自身核心價(jià)值得以擴(kuò)展，會(huì)面對(duì)超越個(gè)別校企合作層面上的幾個(gè)核心價(jià)值的選擇而搖擺，有些特色專(zhuān)業(yè)會(huì)在產(chǎn)教融合上凸顯品質(zhì)；在學(xué)校進(jìn)人成熟期之后，不僅規(guī)模達(dá)到了頂峰、各種資源趨于均衡，而且對(duì)辦學(xué)核心要素的理解與把控能力更強(qiáng)，外部的競(jìng)爭(zhēng)范圍更大——從省內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)到省際競(jìng)爭(zhēng)、國(guó)內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)到國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，內(nèi)部管理的部門(mén)合作更為重要，橫向的教學(xué)組織、科研組織與縱向行政組織之間沖突更需要在垂直剛性管理與扁平化的柔性管理之間實(shí)現(xiàn)平衡，需要對(duì)“產(chǎn)教融合”核心價(jià)值在融入產(chǎn)業(yè)、行業(yè)層面上進(jìn)行更高水平的優(yōu)化，由于全面品質(zhì)的提升，核心價(jià)值在創(chuàng)造品牌上的作用日益顯著。當(dāng)然，處于成熟期的高職或技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校，也始終要面對(duì)不進(jìn)則退的殘酷而激烈的競(jìng)爭(zhēng)，仍然需要對(duì)自身圍繞產(chǎn)教融合的某些或某個(gè)核心價(jià)值進(jìn)行更新，在適應(yīng)未來(lái)環(huán)境變化中保持先進(jìn)。

如果說(shuō)企業(yè)的核心價(jià)值是企業(yè)的各個(gè)管理活動(dòng)的關(guān)鍵成功要素的綜合體現(xiàn)，那么，高職或技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校以產(chǎn)教融合為主題的核心價(jià)值也是教育活動(dòng)在產(chǎn)教融合各個(gè)關(guān)鍵成功要素的綜合體現(xiàn)。以功能分類(lèi)為標(biāo)準(zhǔn)，高校無(wú)非能夠分為以“研究”為主的“學(xué)術(shù)”型高校和以“應(yīng)用”為主的“技術(shù)”型高校，當(dāng)然也會(huì)有二者兼而有之的高校，但高職和技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校卻都屬于以“應(yīng)用”為主的“技能”型或“技術(shù)”型高校，科學(xué)的應(yīng)用需要通過(guò)技術(shù)而實(shí)現(xiàn)，技術(shù)的應(yīng)用又需要通過(guò)技能而實(shí)現(xiàn)。應(yīng)用型的高校必須是教育與生產(chǎn)一體化，只有生產(chǎn)與教育水乳交融，才能真正實(shí)現(xiàn)教育與生產(chǎn)一體化，這也正是產(chǎn)教融合的基本要義。應(yīng)用型高等教育的所有教育活動(dòng)都能夠與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)水乳交融，并且取得關(guān)鍵性的成功，產(chǎn)教融合的核心價(jià)值才能算是得以確立。就高等教育的基本功能來(lái)說(shuō)，高校的“科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)、人才培養(yǎng)和文化傳承”是教育活動(dòng)的關(guān)鍵要素，而對(duì)于應(yīng)用型高校來(lái)說(shuō)，這些體現(xiàn)教育活動(dòng)的關(guān)鍵要素是否能夠融入產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的生產(chǎn)、服務(wù)、管理之中，并能取得關(guān)鍵性成功，是檢驗(yàn)產(chǎn)教融合核心價(jià)值是否確立的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

因?yàn)?，產(chǎn)教融合的核心價(jià)值具有十分豐富的內(nèi)涵，應(yīng)用型高校實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合的路徑也具有多樣性選擇。所以，在相同的教育活動(dòng)關(guān)鍵要素上，取得的關(guān)鍵性成功會(huì)各顯不同，以產(chǎn)教融合為核心價(jià)值的綜合體現(xiàn)也各有不同，各個(gè)學(xué)校便有了統(tǒng)一核心價(jià)值主題的不同的核心價(jià)值提煉或表述。國(guó)內(nèi)學(xué)者按照產(chǎn)教融合的四個(gè)模式，對(duì)關(guān)鍵影響因素分為主體內(nèi)部影響因素和文化耦合因素。在其主體內(nèi)部影響因素上包括：產(chǎn)教融合意識(shí)——校企組織內(nèi)部對(duì)產(chǎn)教融合的理解，直接影響有效實(shí)施；組織協(xié)調(diào)能力——組織內(nèi)部管理人員及科研人員的協(xié)調(diào)能力，有效提升融合效率；組織研發(fā)能力——研發(fā)能力影響融合行為；優(yōu)質(zhì)資源——人才、技術(shù)、資金等重要資源在產(chǎn)教融合中的互補(bǔ)和擴(kuò)散；知名度和權(quán)威性——參與主體及人員年度知名度和權(quán)威性，促進(jìn)合作行為發(fā)生；雙方耦合因素包括：文化耦合——產(chǎn)教融合雙方或多方人員在觀念和行為習(xí)慣上有共同點(diǎn)，能夠互相認(rèn)可；制度耦合——產(chǎn)教融合雙方或多方的規(guī)章制度不存在沖突，具有兼容性，制度鼓勵(lì)合作且有一定靈活性；知識(shí)和技術(shù)耦合——產(chǎn)教融合雙方或多方擁有類(lèi)似的知識(shí)背景與通用的技術(shù)接口，便于溝通和理解；溝通渠道—參與產(chǎn)教融合的所有人員之間都能自由、頻繁交流溝通，直接影響融合深度和廣度；合作經(jīng)歷—合作經(jīng)歷能夠增進(jìn)合作雙方或多方的了解，建立互信關(guān)系；合理利益分配——合作雙方或多方的利益分配合理，有利于產(chǎn)教融合的短期、中期和長(zhǎng)期合作行為發(fā)生；產(chǎn)教融合氛圍——各合作主體在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中，會(huì)受到氛圍文化的影響，需要根據(jù)變化不斷營(yíng)造良好合作氛圍；政策支持——政府部門(mén)的政策支持，對(duì)產(chǎn)教融合行為發(fā)生具有引導(dǎo)和推動(dòng)作用；市場(chǎng)環(huán)境—市場(chǎng)環(huán)境中的技術(shù)條件及其他資源是產(chǎn)教融合的根本動(dòng)力和重要保障。[5]這些關(guān)鍵因素直接影響產(chǎn)教融合行為及其成功，在形成核心價(jià)值過(guò)程中并不一定是全面凸顯，很可能是首先以某個(gè)或某些因素獲得成功為主去組合其他因素，從而形成適合不同學(xué)校、不同發(fā)展階段的核心價(jià)值，使高職或技術(shù)應(yīng)用型本科學(xué)校的產(chǎn)教融合核心價(jià)值豐富多樣。

當(dāng)高職或應(yīng)用型本科學(xué)校由產(chǎn)教融合關(guān)鍵成功因素構(gòu)成的核心價(jià)值得以進(jìn)一步驗(yàn)證和強(qiáng)化，組織的產(chǎn)教融合核心價(jià)值也就形成了，應(yīng)當(dāng)刻意恪守，如果在發(fā)展中背離了組織的產(chǎn)教融合核心價(jià)值，就會(huì)對(duì)組織帶來(lái)災(zāi)難性的打擊，歷史上派克公司改變發(fā)展戰(zhàn)略，放棄“尊貴、不可輕易獲得”的核心價(jià)值，轉(zhuǎn)向經(jīng)營(yíng)價(jià)格僅3美元以下的鋼筆，爭(zhēng)奪低端市場(chǎng)，既損害了“鋼筆之王”的品質(zhì)和品牌，也沒(méi)能打入低端市場(chǎng)的教訓(xùn)，值得高職或應(yīng)用型本科學(xué)校反思。現(xiàn)在的高職院校經(jīng)過(guò)十幾年的發(fā)展，很多已基本進(jìn)入成熟期或核心價(jià)值定型階段，雖然生源競(jìng)爭(zhēng)十分激烈，但優(yōu)質(zhì)院校卻堅(jiān)守核心價(jià)值，堅(jiān)持優(yōu)質(zhì)生源，而一些原來(lái)優(yōu)秀的學(xué)校倒是為了規(guī)模而降低生源標(biāo)準(zhǔn)，使尚不鞏固的核心價(jià)值發(fā)生搖擺，損害了品質(zhì)和品牌。

三、產(chǎn)教融合應(yīng)當(dāng)成為高職和應(yīng)用型本科學(xué)校教育的實(shí)踐思維方式

思維方式是思考問(wèn)題的根本方法，不同的思維方式會(huì)產(chǎn)生不同的行為，之所以要在高職和應(yīng)用型本科教育實(shí)踐中確立產(chǎn)教融合的思維方式，是因?yàn)楫a(chǎn)教融合是高職教育實(shí)踐思維的結(jié)果，而應(yīng)用型本科與高職又同屬于“應(yīng)用型”類(lèi)的高等教育，自然都應(yīng)當(dāng)將產(chǎn)教融合作為教育實(shí)踐的思維方式。

產(chǎn)教融合既是高職教育實(shí)踐思維的結(jié)果，同時(shí)又是實(shí)踐思維的根本方法。實(shí)踐思維方式是馬克思主義有關(guān)思維方式轉(zhuǎn)向的哲學(xué)表達(dá)，核心要義在于一切從實(shí)踐出發(fā)，把實(shí)踐作為思維的根本方式，并將其貫徹于實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中，以此來(lái)解決主體與客體、意識(shí)與存在的對(duì)立和僵持，通過(guò)批評(píng)與反思、創(chuàng)新與超越，不斷實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。作為職業(yè)教育實(shí)踐思維的結(jié)果，產(chǎn)教融合來(lái)自于職業(yè)教育實(shí)踐，高職教育存在于人才培養(yǎng)主體與社會(huì)發(fā)展對(duì)于應(yīng)用型人才需求客體的對(duì)立之中，正是世界范圍內(nèi)的高職教育與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)相互介入、相互融合的實(shí)踐，并通過(guò)各種形式、各個(gè)層次、各種路徑的探索與整合，不僅使主體與客體從相互對(duì)立中實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一，而且在理念層面上使意識(shí)與存在統(tǒng)一于產(chǎn)教融合之中。產(chǎn)教融合作為實(shí)踐思維的產(chǎn)物，始終與高職教育在如何培養(yǎng)技術(shù)技能型應(yīng)用人才上、產(chǎn)業(yè)企業(yè)在如何獲得轉(zhuǎn)型及技術(shù)升級(jí)帶來(lái)的崗位復(fù)雜性提高所需應(yīng)用人才上的自我批判與反思密切相連，始終和教育與產(chǎn)業(yè)的相互介入、相互融合的雙方共同的創(chuàng)新和超越分不開(kāi)。正是由于事物發(fā)展的必然性規(guī)律，產(chǎn)教融合的實(shí)踐思維方式必然貫穿于高職和應(yīng)用型本科教育的發(fā)展始終，其既是教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，也是根本歸宿。

由于實(shí)踐思維以具體性與過(guò)程性相統(tǒng)一、客觀性與主體性相統(tǒng)一、真理性與價(jià)值性相統(tǒng)一、批判性與創(chuàng)新性相統(tǒng)一為基本特征，所以高職和應(yīng)用型本科教育的“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維必須在實(shí)踐中去把握和體現(xiàn)這些特征。產(chǎn)教融合是具體的而不是抽象的，不僅要在辦學(xué)過(guò)程中予以認(rèn)識(shí)和解釋?zhuān)乙獙a(chǎn)教融合具體融匯于專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)手段及方法建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)和人才培養(yǎng)等發(fā)展過(guò)程中，促進(jìn)教育實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展。產(chǎn)教融合作為一種實(shí)踐思維方式，工業(yè)化與城鎮(zhèn)化、信息化與智能化、互聯(lián)網(wǎng)與業(yè)態(tài)變革、互聯(lián)網(wǎng)與學(xué)習(xí)革命等客觀環(huán)境的變化，高職教育發(fā)展和普通本科轉(zhuǎn)型，不僅是學(xué)校教育主體再社會(huì)化的實(shí)踐思維過(guò)程，而且也是產(chǎn)業(yè)、行業(yè)經(jīng)營(yíng)主體適應(yīng)信息化與工業(yè)化融合、智能化與中國(guó)制造融合、業(yè)態(tài)融合、城鄉(xiāng)融合、區(qū)域融合、產(chǎn)教融合的實(shí)踐思維過(guò)程，教育主體與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)主體建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的產(chǎn)教融合，正是體現(xiàn)了實(shí)踐思維的客觀性與主體性的統(tǒng)一。產(chǎn)教融合對(duì)于學(xué)校和企業(yè)來(lái)說(shuō)都是主體有目的的實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)起了關(guān)于這種活動(dòng)的目的和實(shí)現(xiàn)目的的方法及過(guò)程的觀念即價(jià)值尺度或規(guī)律，追求著價(jià)值與真理的統(tǒng)一，正如馬克思所指出的：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人卻是按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在尺度運(yùn)用到對(duì)象上去；因此，人是按照美的規(guī)律來(lái)建造”。[6]產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和技術(shù)升級(jí)、業(yè)態(tài)融合、信息化和智能化制造等，無(wú)論對(duì)于應(yīng)用型高校來(lái)講還是對(duì)于產(chǎn)業(yè)來(lái)講，都意味著新的價(jià)值尺度的建構(gòu)，產(chǎn)教融合的實(shí)踐思維方式正是體現(xiàn)了價(jià)值性與真理性的統(tǒng)一。當(dāng)然，由于實(shí)踐思維的批判性和創(chuàng)新性，無(wú)論是應(yīng)用型高校或是產(chǎn)業(yè)、企業(yè)，只有不斷自我反思產(chǎn)教融合的成敗，才能夠在實(shí)踐中合理地解決問(wèn)題，才能夠把實(shí)踐指向未來(lái)，才能夠不斷創(chuàng)新和超越。

既然“產(chǎn)教融合”的實(shí)踐思維是建立在具體與過(guò)程、客觀與主體、真理與價(jià)值、反思與超越相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上的實(shí)踐活動(dòng)，那么按照這樣一種實(shí)踐思維方式，總結(jié)反思產(chǎn)教融合在高職或應(yīng)用型本科教育實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)在學(xué)校不同層面建構(gòu)“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維。

辦學(xué)思想層面上。首先在辦學(xué)思想上要充分認(rèn)識(shí)到融合發(fā)展是科學(xué)發(fā)展的主要特征之一，在產(chǎn)業(yè)融合、軍民融合、城鄉(xiāng)融合、業(yè)態(tài)融合、區(qū)域融合、傳統(tǒng)媒體與新興媒體融合等一系列以融合發(fā)展促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展的大趨勢(shì)下，高職和應(yīng)用型本科教育必須在辦學(xué)思想上高度樹(shù)立產(chǎn)教融合理念，走出人才培養(yǎng)的囿于介入式單一價(jià)值鏈的簡(jiǎn)單思維定勢(shì)，把與“產(chǎn)”的融合延伸到產(chǎn)業(yè)的整個(gè)價(jià)值鏈和辦學(xué)的整個(gè)價(jià)值鏈，在實(shí)現(xiàn)資源之間的全要素、全方位集成和價(jià)值鏈整合，以融合促發(fā)展。其次在制定設(shè)計(jì)上要產(chǎn)教融合作為核心理念，找準(zhǔn)學(xué)校文化與企業(yè)文化的耦合點(diǎn)和學(xué)校管理與企業(yè)管理的兼容要素，構(gòu)建利于融合、促進(jìn)融合的制度體系。再次在產(chǎn)教融合的基點(diǎn)上要著落地方、著眼大局，一方面要以所處的地方經(jīng)濟(jì)、地方產(chǎn)業(yè)為融合基點(diǎn)，另一方面要著眼國(guó)內(nèi)外產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展大勢(shì)，尋求與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)中具有先進(jìn)技術(shù)、先進(jìn)管理、先進(jìn)服務(wù)等代表性的企業(yè)相互融合、相互介入，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

專(zhuān)業(yè)、課程和人才培養(yǎng)層面上。專(zhuān)業(yè)是人才培養(yǎng)的最小單元，課程是人才培養(yǎng)的中介，人才培養(yǎng)經(jīng)由課程這種中介而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此，產(chǎn)教融合在人才培養(yǎng)上與專(zhuān)業(yè)、課程有著不可分割的聯(lián)系。首先產(chǎn)教融合的實(shí)踐思維價(jià)值體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)上，關(guān)鍵是人才培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值定位，而人才培養(yǎng)的價(jià)值是與產(chǎn)業(yè)及其技術(shù)發(fā)展密切聯(lián)系的，正如德國(guó)羅斯托克大學(xué)哲學(xué)系技術(shù)教育研究所所長(zhǎng)Friedhelm Eicker博士所說(shuō)：“準(zhǔn)確地說(shuō)，今后學(xué)習(xí)者不再是簡(jiǎn)單、隨意地去適應(yīng)一個(gè)現(xiàn)成的工作過(guò)程或技術(shù)現(xiàn)狀，而是要以某種方式去適應(yīng)可構(gòu)建的工作過(guò)程和技術(shù)現(xiàn)狀，并能夠親自參與構(gòu)建過(guò)程”，“它反映出當(dāng)今世界范圍知名大企業(yè)的普遍要求，要求員工具備靈活反映和迅速開(kāi)發(fā)產(chǎn)品的能力”，“員工要具有靈活性、獨(dú)立性、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)并且能夠參與構(gòu)建工作任務(wù)、產(chǎn)品及其他相關(guān)事務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握這種參與構(gòu)建的能力是面前職業(yè)教育的核心和重要特征”[7]，只有建立在“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維基礎(chǔ)上的專(zhuān)業(yè)目標(biāo)定位，才能是適應(yīng)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的發(fā)展需要。其次是課程體系及其課程本身的“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維，一方面，“職業(yè)教育的課程模式是沿著職業(yè)能力的復(fù)雜性這條軌跡發(fā)展的，如何準(zhǔn)確描述并有效培養(yǎng)能夠勝任復(fù)雜崗位任務(wù)的職業(yè)能力，是當(dāng)代職業(yè)教育課程的使命”，[8]而職業(yè)教育對(duì)于培養(yǎng)技能型人才的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，職業(yè)教育課程僅僅是訓(xùn)練學(xué)生的操作技能而忽視了知識(shí)尤其是技術(shù)，實(shí)際上的職業(yè)崗位工作，“完成任務(wù)必須進(jìn)行智力或肢體的操作，這就是技能；當(dāng)操作不再是簡(jiǎn)單程序的重復(fù)，而是要進(jìn)行選擇和設(shè)計(jì)時(shí)，就需要知識(shí)；當(dāng)這種知識(shí)是來(lái)源于科學(xué)的應(yīng)用時(shí)，便屬于技術(shù)；當(dāng)在現(xiàn)實(shí)意義上討論職業(yè)能力這一概念時(shí)，它本身就必須遵循工作規(guī)范，而這就是我們常說(shuō)的職業(yè)素質(zhì)”[8]，復(fù)雜職業(yè)能力不僅要求培養(yǎng)學(xué)生判斷和解決生產(chǎn)、管理、服務(wù)中問(wèn)題的能力，利用資源高效率、低成本完成任務(wù)的能力，技術(shù)方法選擇或設(shè)計(jì)的能力，與同事或工作對(duì)象溝通和合作的能力，而且要求培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)可構(gòu)建工作過(guò)程和技術(shù)現(xiàn)狀、參與構(gòu)建工作任務(wù)的能力，根據(jù)這些來(lái)自“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維的課程理念，通過(guò)精選和精心組織的課程體系及內(nèi)容，才符合產(chǎn)教融合的核心價(jià)值。另一方面，科學(xué)應(yīng)用于產(chǎn)業(yè)所產(chǎn)生的新技術(shù)，總是比科學(xué)由于應(yīng)用于生產(chǎn)而產(chǎn)生新技術(shù)后又形成教育知識(shí)要快得多，同樣的道理，技術(shù)在生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中所產(chǎn)生的新的工藝、操作規(guī)范等也比形成技能教育知識(shí)要快得多，加之智能化與產(chǎn)業(yè)技術(shù)的融合又進(jìn)一步加速了產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能的升級(jí)，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程禁錮于傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)和技能，而傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)及技術(shù)技能的提升空間又十分有限，囿于傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)、技能、生產(chǎn)過(guò)程、工作規(guī)范的課程內(nèi)容及體系，根本不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展對(duì)應(yīng)用人才的需求，因此要求高職或應(yīng)用型本科學(xué)校必須從技術(shù)升級(jí)中去及時(shí)獲得新的技術(shù)、工藝、規(guī)范、技能和這種條件下的工作過(guò)程建構(gòu)、技術(shù)技能現(xiàn)狀及工作任務(wù)建構(gòu)的資源，并能夠及時(shí)地形成教育知識(shí)和有效融入課程內(nèi)容及人才培養(yǎng)過(guò)程，如果沒(méi)有產(chǎn)教融合是根本不可能實(shí)現(xiàn)的。再一方面，大數(shù)據(jù)與個(gè)性化正在成為現(xiàn)代制造、現(xiàn)代業(yè)態(tài)、現(xiàn)代服務(wù)的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于應(yīng)用型人才的需求越來(lái)越表現(xiàn)為個(gè)性化需求，專(zhuān)業(yè)、專(zhuān)長(zhǎng)、專(zhuān)技正是形塑個(gè)性化應(yīng)用型人才關(guān)鍵所在，而這種人才培養(yǎng)觀的形成也是基于產(chǎn)教融合的實(shí)踐思維。

技術(shù)技能創(chuàng)新積累層面上。技術(shù)是“人類(lèi)借以力求改造或者控制周?chē)h(huán)境的手段或活動(dòng)”，[9]這種物質(zhì)實(shí)踐活動(dòng)所獲得有關(guān)效果和效率的知識(shí)便是技術(shù)知識(shí)，對(duì)效果、效率的追求不僅體現(xiàn)在技術(shù)知識(shí)所研究的關(guān)于“人造物”的思想模型（產(chǎn)品設(shè)計(jì)）中，而且也體現(xiàn)在技術(shù)知識(shí)所研究的關(guān)于變革自然物質(zhì)客體實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)的思想模型（工藝設(shè)計(jì)）中，這些知識(shí)被選擇、分類(lèi)、系統(tǒng)化后而成為教育知識(shí)，大學(xué)的教師或?qū)W生，經(jīng)由這些技術(shù)知識(shí)的研究或接受教育，成為高職或應(yīng)用型本科學(xué)校技術(shù)技能積累的基礎(chǔ)，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)或企業(yè)經(jīng)過(guò)生產(chǎn)活動(dòng)的研發(fā)、技術(shù)升級(jí)改造去不斷積累技術(shù)技能知識(shí)。無(wú)論對(duì)企業(yè)還是高校來(lái)說(shuō)，雖然創(chuàng)新都是驅(qū)動(dòng)技術(shù)積累的必然過(guò)程，但新技術(shù)對(duì)于進(jìn)入生產(chǎn)或教育中的過(guò)程顯然是不同的，而進(jìn)入教育知識(shí)的過(guò)程要比進(jìn)入生產(chǎn)過(guò)程復(fù)雜得多、滯后得多，因此在現(xiàn)代高職或應(yīng)用型本科教育中，“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維的一個(gè)要義就是怎樣同時(shí)縮短進(jìn)入生產(chǎn)實(shí)踐和教育實(shí)踐的過(guò)程，在企業(yè)和高校的技術(shù)技能創(chuàng)新積累上實(shí)現(xiàn)相互融合、相互促進(jìn)、相互提高。在有關(guān)企業(yè)技術(shù)技能創(chuàng)新積累的路徑研究上，一般認(rèn)為有三條基本路徑，一是自生式技術(shù)技能積累——主要通過(guò)企業(yè)內(nèi)部的研究和開(kāi)發(fā)予以實(shí)現(xiàn)，二是外引式技術(shù)技能積累——主要通過(guò)金錢(qián)購(gòu)買(mǎi)、物質(zhì)交換、委托研究或者收購(gòu)、兼并其他企業(yè)予以實(shí)現(xiàn)，三是合作式技術(shù)技能積累——企業(yè)間、企業(yè)與高校或科研單位間等合作攻關(guān)、研發(fā)以獲取新設(shè)備、改進(jìn)自身工藝、擴(kuò)充知識(shí)和提高能力，[10]由于科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達(dá)和學(xué)科與工程技術(shù)門(mén)類(lèi)日益多樣化交叉發(fā)展，合作式技術(shù)技能積累已成為最主要的技術(shù)技能創(chuàng)新積累方式，正如前文所介紹的“產(chǎn)教融合研發(fā)、產(chǎn)教融合共建、項(xiàng)目牽引、人才培養(yǎng)與交流”是國(guó)內(nèi)外公認(rèn)的四種模型，高職或應(yīng)用型本科學(xué)校只有通過(guò)產(chǎn)教融合才能有效促進(jìn)技術(shù)技能創(chuàng)新積累。

教師隊(duì)伍提升層面上。高職或應(yīng)用型本科學(xué)校的教師隊(duì)伍提升必須建立產(chǎn)教融合實(shí)踐思維，雖然高職或應(yīng)用型本科學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和邊界都比較模糊，沒(méi)有很好地將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要素與其他類(lèi)型高校教師之間進(jìn)行有效區(qū)分，但產(chǎn)教融合、校企合作的基本路徑卻是清晰的，沒(méi)有產(chǎn)教融合、校企合作，就沒(méi)有技術(shù)技能創(chuàng)新積累，就沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容變革，就沒(méi)有教師教學(xué)技能提高，問(wèn)題的關(guān)鍵在于學(xué)校自身用什么樣的制度設(shè)計(jì)予以實(shí)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的校企合作協(xié)議文本設(shè)計(jì)中只是簡(jiǎn)單的關(guān)注人才培養(yǎng)的相互介入，并沒(méi)有關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的校企介入，教師隊(duì)伍提升與人才培養(yǎng)、技術(shù)技能創(chuàng)新積累、服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展相分離，即便是教師頂崗鍛煉與學(xué)生的頂崗實(shí)訓(xùn)也沒(méi)有顯著區(qū)分，還不如有些學(xué)術(shù)型高校提出的企業(yè)研修的區(qū)分顯著，帶著教育問(wèn)題去到解決教育問(wèn)題回、帶著技術(shù)思考去到帶著研發(fā)問(wèn)題回，修習(xí)涵養(yǎng)教師的課程素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、人才培養(yǎng)素養(yǎng)和技術(shù)研發(fā)素養(yǎng)，是“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維在教師隊(duì)伍建設(shè)上根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

政治思想教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育層面上。政治信仰與職業(yè)信仰、職業(yè)信仰與工匠精神、勞動(dòng)價(jià)值與個(gè)體的人生價(jià)值的辯證統(tǒng)一，是“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維在學(xué)生政治思想教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中關(guān)鍵所在。堅(jiān)定的政治信仰與職業(yè)信仰從來(lái)都是一致的而不是對(duì)立的，為誰(shuí)培養(yǎng)人、為什么培養(yǎng)人和怎樣培養(yǎng)人的問(wèn)題需要正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀教育去形成和鞏固政治理想及政治信仰，而熱愛(ài)職業(yè)、貢獻(xiàn)職業(yè)、榮耀職業(yè)又必須以正確的世界觀、價(jià)值觀、人生觀做支撐，不然就會(huì)迷失在“成為什么樣的人”的價(jià)值選擇中。工匠精神不僅與中國(guó)“技近乎道”的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)淵源相連，而且與“精于工”“匠于心”“品于行”“益于精”的職業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)精神、人文修習(xí)相統(tǒng)一，之所以工匠精神及源于職業(yè)又高于職業(yè)的關(guān)鍵就在它于是態(tài)度、修習(xí)、品質(zhì)的統(tǒng)一體，人的職業(yè)信仰與其是高度統(tǒng)一的，尤其是在當(dāng)代，工匠精神已經(jīng)成為制造工業(yè)的靈魂、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在動(dòng)力和職業(yè)精神之“鈣”，尤其在“互聯(lián)網(wǎng)+”和“雙創(chuàng)”時(shí)代，追求極致、完美和精益求精的工匠精神融入了開(kāi)放、創(chuàng)造、創(chuàng)新的“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，正如亞力克.福奇在其《工匠精神：締造偉大傳奇的重要力量》中所言，正在產(chǎn)生驚人的疊加效應(yīng)。以工匠精神為核心的職業(yè)價(jià)值是通過(guò)勞動(dòng)價(jià)值去體現(xiàn)個(gè)體人生價(jià)值的，這種勞動(dòng)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的一致性是任何社會(huì)都必須張揚(yáng)的。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)要以工匠精神為內(nèi)在動(dòng)力，在創(chuàng)新中學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)，在創(chuàng)業(yè)中學(xué)會(huì)創(chuàng)新，要把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程化、體系化、實(shí)踐化，把工匠精神滲透在專(zhuān)業(yè)教育中，使政治思想教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不在只屬于政治思想課和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課本身。

保持“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維的常態(tài)化，是高職或應(yīng)用型本科教育實(shí)踐的必然選擇，不僅需要具體落實(shí)在辦學(xué)的各個(gè)層面，而且需要落在具體的制度層面，用產(chǎn)教融合的實(shí)踐思維去進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)實(shí)踐效果，尤其在國(guó)家進(jìn)行優(yōu)質(zhì)院校建設(shè)中，更要?jiǎng)?chuàng)新“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維，跟緊節(jié)奏步調(diào)，才能夠在優(yōu)質(zhì)發(fā)展中為現(xiàn)代高職教育作出真正的貢獻(xiàn)。

產(chǎn)教融合反映了高職或應(yīng)用型本科教育人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)和文化傳承的本質(zhì)，揭示了現(xiàn)代職業(yè)教育的基本規(guī)律，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育的思想活動(dòng)而成為培養(yǎng)技術(shù)技能應(yīng)用人才這類(lèi)高等教育的基本理念，直接影響著現(xiàn)代職業(yè)教育的核心使命和辦學(xué)定位、辦學(xué)思想、辦學(xué)實(shí)踐的核心價(jià)值建構(gòu)，既是現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐思維的結(jié)果，也是其實(shí)踐思維的根本方法，“產(chǎn)教融合”實(shí)踐思維反映在高職或應(yīng)用型本科教育實(shí)踐的各個(gè)層面，連同基本理念、核心價(jià)值一起構(gòu)成了思想與行動(dòng)的基本理路，沿著這樣的理路去促進(jìn)教育實(shí)踐的創(chuàng)新發(fā)展，一定能夠?yàn)榫哂兄袊?guó)特色的高職和應(yīng)用型本科教育不斷注入活力。

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