英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持及其與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系研究*

牛睿欣

杭州電子科技大學(xué)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持及其與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系研究*

郭繼東

牛睿欣

杭州電子科技大學(xué)

本文采用因子分析和結(jié)構(gòu)方程建模的方法，考察英語(yǔ)學(xué)習(xí)中師生支持的構(gòu)成及其與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系。研究結(jié)果表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持包括學(xué)伴支持、教師支持和學(xué)伴影響三個(gè)因子。三個(gè)因子與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)均呈顯著正相關(guān)，師生支持對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)具有顯著的正向預(yù)測(cè)能力。根據(jù)以上發(fā)現(xiàn)，本文建議英語(yǔ)教師通過(guò)各種途徑提升師生支持的力度，全面提升英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率。

教師支持，學(xué)伴支持，學(xué)伴影響，學(xué)習(xí)成績(jī)

1.引言

師生支持屬于社會(huì)支持范疇。社會(huì)支持是個(gè)體感受到的來(lái)自其交際網(wǎng)成員的關(guān)心、尊重和重視的一種信息或行為(Cobb 1976:300)。近年來(lái)，社會(huì)支持已然成為教育界的熱門(mén)話題，學(xué)生在學(xué)校所獲得的社會(huì)支持主要是師生支持。師生支持包括教師支持和同伴支持(Johnson & Johnson 1983；肖庚生、徐錦芬、張?jiān)偌t 2011)，指教師和同學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)上的關(guān)心和幫助、精神上的肯定和鼓勵(lì) (Ghaith 2002：263-264) 。師生支持在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著很重要的角色，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和成績(jī)有很大程度的影響。當(dāng)學(xué)生感受到來(lái)自教師不同形式的支持時(shí)，他們不僅會(huì)在學(xué)習(xí)中投入更多的精力和熱情(Goodenow 1993; Wentzel 1994; 張娜 2012)，更傾向使用更多的自主學(xué)習(xí)策略(Ryan & Patrick, 2001)，而且會(huì)增強(qiáng)對(duì)學(xué)校的歸屬感(Hallinan 2008)，降低學(xué)習(xí)的焦慮(Horwitz 2008)。學(xué)伴支持不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Wentzel & Watkins 2002)，對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)有著極其重要的作用(李茂平2010)，而且是學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，擁有健康快樂(lè)學(xué)習(xí)生活的重要源泉。盡管早有研究對(duì)師生支持給予了關(guān)注(如Johnson & Johnson 1983)，但集中討論師生支持的研究明顯不足，系統(tǒng)性較弱，對(duì)師生支持的內(nèi)涵和維度的闡釋不夠，針對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下的師生支持研究成果鮮見(jiàn)。因此，對(duì)中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持進(jìn)行專門(mén)探討，對(duì)于豐富師生支持理論研究，進(jìn)一步了解學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的師生支持狀況并提出針對(duì)性的建議，改善英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)效果，都有一定的參考價(jià)值。

2.研究方法

2.1 研究問(wèn)題

1.英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持包括哪些成分？

2.英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)有何關(guān)系？

2.2 被試

本研究的被試是來(lái)自某省三所普通本科高校英語(yǔ)專業(yè)三年級(jí)學(xué)生。調(diào)查問(wèn)卷共發(fā)放210份，收回有效問(wèn)卷193份。在這193名學(xué)生中，男生30人，女生152人，未填寫(xiě)性別情況的11人。另外，問(wèn)卷實(shí)施時(shí)，被試剛收到英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試成績(jī)，此成績(jī)可代表被試當(dāng)時(shí)的英語(yǔ)水平。

2.3 研究工具和研究過(guò)程

本研究采用訪談和問(wèn)卷兩種研究工具。筆者初步以訪談的形式了解到一些英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生所獲得師生支持的情況，并針對(duì)性地提出意見(jiàn)和建議。問(wèn)卷是參考相關(guān)研究(Johnson & Johnson 1983；程幼強(qiáng)、張嵐 2011)，結(jié)合訪談內(nèi)容設(shè)計(jì)而成，問(wèn)卷的主體部分是14道關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)師生支持的封閉式問(wèn)題。所有問(wèn)題采用李克特量表形式，分為從“1=完全或幾乎不符合我的實(shí)際情況”到“5=完全或幾乎符合我的實(shí)際情況”五級(jí)。問(wèn)卷由相關(guān)教師在課堂上向?qū)W生分發(fā)，并講解填寫(xiě)方法和注意事項(xiàng)，學(xué)生填好后，再由教師統(tǒng)一收回。本研究共發(fā)出問(wèn)卷210份，收回198份，其中有效問(wèn)卷193份。問(wèn)卷收回后，我們對(duì)其進(jìn)行初步整理、核對(duì)和排序，然后進(jìn)行計(jì)算機(jī)錄入，運(yùn)用SPASS19.0和AMOS17.0對(duì)錄入的數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析和構(gòu)建模型。

3.結(jié)果與討論

3.1 師生支持的構(gòu)成

首先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和信度分析，分別刪除第8題和第13題兩個(gè)不適合的問(wèn)卷題目，最后量表的信度值為0.796。接著為判斷數(shù)據(jù)是否適用于因子分析，對(duì)量表進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)。檢測(cè)結(jié)果表明，KMO值達(dá)到0.800, Bartlett 球體檢測(cè)值為0.000，表明數(shù)據(jù)比較適合因子分析。然后運(yùn)用主成分分析法按方差最大斜角旋轉(zhuǎn)法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析。經(jīng)過(guò)兩次因子分析，確定3個(gè)特征值大于1的因子，3個(gè)因子累計(jì)解釋54.52%的方差，具體見(jiàn)表1。

表1 師生支持問(wèn)卷題目及因子

從表1中可以看出，3個(gè)因子共包含11個(gè)題目，各因子的負(fù)荷介于0.497和0.858之間，大大高于0.30的可接受值。第一個(gè)因子所包含的6個(gè)題目都與學(xué)伴情感上和學(xué)業(yè)上的幫助有關(guān)，被命名為“學(xué)伴支持”；第二個(gè)因子包含的3個(gè)題目都與教師情感上和學(xué)業(yè)上的支持有關(guān)，被命名為“教師支持”；而第三個(gè)因子是我們新的發(fā)現(xiàn)，其所包含的2個(gè)題目都與學(xué)伴潛移默化的積極影響有關(guān)，被命名為“學(xué)伴影響”。

大學(xué)生在校園學(xué)習(xí)、生活，所交往的對(duì)象主要是教師和學(xué)生，所獲得的社會(huì)支持自然也主要來(lái)自教師和學(xué)生。本研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持包括學(xué)伴支持、教師支持和學(xué)伴影響，證明了師生支持是個(gè)多維的構(gòu)念。學(xué)伴支持和教師支持都可以細(xì)化為學(xué)業(yè)和情感層面上的具體支持，這與(Johnson & Johnson 1983；肖庚生、徐錦芬、張?jiān)偌t 2011)的論述一致。學(xué)伴影響因子在很大程度上是一種間接的學(xué)伴支持，盡管它不一定是學(xué)伴的主觀行為，但他們優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績(jī)和積極的學(xué)習(xí)投入行為是一種無(wú)形的正能量，能夠在一定程度上推動(dòng)周圍的學(xué)生努力學(xué)習(xí)，積極向上。師生支持三個(gè)維度的劃分為探討師生支持與英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性提供了新的參考，為研究社會(huì)支持對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)方面的影響提供了新的視角。

3.2 師生支持的分布

為了了解師生支持各維度和被試學(xué)習(xí)成績(jī)的分布情況，我們對(duì)其進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見(jiàn)表2。從表2可以看出，在師生支持的3個(gè)因子中，學(xué)伴支持的均值最大，教師支持次之，學(xué)伴影響最小。之所以學(xué)伴支持大于教師支持，是因?yàn)橄鄬?duì)教師而言，大學(xué)生與同伴相處和交往的機(jī)會(huì)更多，多數(shù)學(xué)生除了常規(guī)的課堂學(xué)習(xí)外，和教師接觸很少，有些學(xué)生甚至對(duì)一些任課教師還有較大的陌生感。另外，隨著大學(xué)生獨(dú)立意識(shí)的增強(qiáng)和自主學(xué)習(xí)能力的提高，他們對(duì)教師的依賴性也逐漸減弱，在遇到學(xué)習(xí)或者情感上的問(wèn)題時(shí)，他們也更傾向于向同伴傾訴和尋求幫助。所以，學(xué)伴支持的平均值相對(duì)較高。Johnson和Johnson (1989)(轉(zhuǎn)引自肖庚生等 2011) 的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，在提高學(xué)習(xí)成績(jī)和促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展上，同伴支持比教師支持的作用更為顯著。學(xué)伴影響是間接的、潛移默化的支持過(guò)程，而且對(duì)一些學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)的學(xué)生難以產(chǎn)生很大的作用，所以其均值較小。最后，表2同時(shí)表明，師生支持各因子和學(xué)習(xí)成績(jī)的偏度值和峰度值都在可接受范圍內(nèi)(±1)，表明數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，適用于以下的統(tǒng)計(jì)分析。

表2 師生支持各因子描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

3.3 師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系

為了考察師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，我們對(duì)其進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果見(jiàn)表3。從表3可以看出，師生支持的各因子均與學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著正相關(guān)，各因子與學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)程度從大到小依次為學(xué)伴支持(.275)、學(xué)伴影響(.185)和教師支持(.144)。

表3 師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)分析結(jié)果

**.在 0.01水平(雙尾)上顯著；*.在 0.05水平(雙尾)上顯著。

相關(guān)分析結(jié)果只能說(shuō)明變量間存在某種聯(lián)系，不能反映變量間的影響程度和方向。為了進(jìn)一步明確師生支持和學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系，我們構(gòu)建了英語(yǔ)學(xué)習(xí)師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的結(jié)構(gòu)模型。擬合度檢驗(yàn)結(jié)果表明，顯著性(P)、絕對(duì)擬合度指數(shù)(GFI，RMSEA)、x2自由度比值(x2/df)、增值合指數(shù)(AGFI，CFI，NFI，IFI)等主要擬合指數(shù)均遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于各自的理想值，達(dá)到了可接受水平，說(shuō)明該模型能夠較好地反映現(xiàn)有數(shù)據(jù)，具體見(jiàn)表4和圖1。

表4 師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的模型擬合結(jié)果

圖1 師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系結(jié)構(gòu)模型

圖1表明，師生支持對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)具有顯著正向預(yù)測(cè)作用，師生支持提高1單位，學(xué)習(xí)成績(jī)就會(huì)增加.33個(gè)單位 ，這很大程度驗(yàn)證了 Ghaith(2002)和肖庚生等(2011)等中外學(xué)者提出的師生支持是學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)進(jìn)步不可或缺的外在條件的論述。

首先，學(xué)伴支持對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)影響較大。學(xué)生獲得的學(xué)伴支持越多，其英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)就會(huì)越好。學(xué)生自入學(xué)以來(lái)接觸最多的除教師以外莫過(guò)于同學(xué)這個(gè)群體。他們有自己的學(xué)習(xí)圈子或小組，這樣就形成了各自不同的同伴關(guān)系。而同伴關(guān)系是獲得支持和安全感的重要來(lái)源(Wentzel 1998；趙麗琴、姚梅林 2013)。學(xué)伴的積極參與不僅能夠提高小組成員的參與度，還能幫助能力不足的同學(xué)糾正錯(cuò)誤，當(dāng)某些學(xué)生因能力不足而不自信時(shí)，學(xué)伴們的鼓勵(lì)會(huì)減輕他們的焦慮和壓力(徐錦芬 2016:15-24)。在學(xué)習(xí)上，學(xué)伴之間共享資源，互相幫助，解決學(xué)習(xí)困難和問(wèn)題，提高學(xué)習(xí)成績(jī)；在情感上，學(xué)伴之間互相尊重和鼓勵(lì)，分享情感和責(zé)任，以促進(jìn)身心健康發(fā)展，提高學(xué)業(yè)水平。因此，了解學(xué)生之間的同伴關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生與同伴建立被接受與支持的關(guān)系，有利于學(xué)生樹(shù)立高水平的學(xué)業(yè)目標(biāo)，并且積極地去完成和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，從而提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

其次，教師對(duì)學(xué)生各方面的支持是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的另一重要因素。學(xué)生獲得的教師支持與他們的學(xué)習(xí)成績(jī)的提高成正比，這一發(fā)現(xiàn)與Johnson & Johnson (1989)(見(jiàn)肖庚生等 2011)的研究結(jié)果不謀而合。教師支持同樣包括教師學(xué)業(yè)支持和教師情感支持。在學(xué)業(yè)上，教師支持影響著學(xué)生能否較好地把握教學(xué)目的與要求，能否熟練掌握學(xué)習(xí)策略并加以應(yīng)用。徐錦芬(2004)指出英語(yǔ)教師的學(xué)業(yè)支持和所傳授的學(xué)習(xí)策略能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。教師對(duì)學(xué)生的情感投入能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性(Arnold 2000)。良好的師生關(guān)系建立在教師積極地關(guān)心、鼓勵(lì)和幫助學(xué)生的基礎(chǔ)之上，它可以使學(xué)生更愿意同教師親近和交流，學(xué)生感覺(jué)到被尊重，被關(guān)注，往往會(huì)表現(xiàn)出更高水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，獲得更多的自信，這就促使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中表現(xiàn)得更好，從而能獲得較好的學(xué)業(yè)成績(jī)。

最后，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)伴影響也是師生支持中影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的重要成分。實(shí)際上，學(xué)伴影響是個(gè)潛移默化的過(guò)程。學(xué)伴取得好的學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)激勵(lì)周圍學(xué)生更努力地學(xué)習(xí)，從而獲得更好的英語(yǔ)成績(jī)，這一發(fā)現(xiàn)與David (2003) 的研究結(jié)果相近。David研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)隨其所在群體的其他成員成績(jī)的變化而變化，當(dāng)群體中的成員學(xué)習(xí)成績(jī)較高時(shí)，其他成員的學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)有所改善。通過(guò)模仿、觀察、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)和學(xué)業(yè)水平高的學(xué)伴，學(xué)生可以明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心。另外，學(xué)生之間存在一定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，學(xué)伴努力學(xué)習(xí)并獲得好成績(jī)會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，因不甘落后他人，從而刻苦學(xué)習(xí)，努力趕超比自己優(yōu)秀的學(xué)伴。

3.結(jié)語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)，被試英語(yǔ)學(xué)習(xí)中師生支持由學(xué)伴支持、教師支持和學(xué)伴影響組成，師生支持對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)具有顯著正向預(yù)測(cè)作用。師生支持的三個(gè)因子的確定驗(yàn)證了師生支持是個(gè)多維構(gòu)念的論述。本研究開(kāi)發(fā)的師生支持量表具有較好的信度和效度，對(duì)進(jìn)一步研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的師生支持有一定的借鑒作用；有關(guān)師生支持與學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)，對(duì)于提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)效率，也有一定的參考價(jià)值。

基于研究結(jié)果，我們建議：外語(yǔ)教師在教學(xué)工作中，能夠做到知情并重，與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系(汪茂華 2015)，不僅給予學(xué)生更多高質(zhì)量的學(xué)業(yè)支持，也要適時(shí)地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)和精神面貌，全面提升外語(yǔ)教學(xué)效率。另外，教師還應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生建立良好的同學(xué)關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)伴支持和學(xué)伴影響在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的積極作用。

Arnold, J.2000.AffectInLanguageLearning[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research.

Cobb, S.1976.Social support as a moderator of life stress[J].Psychosomatic(5): 300-314.

David, J.Z.2003.Peer effects in academic outcome: Evidence from a natural experiment [J].ReviewofEconomicsandStatistics(1): 9-23.

Ghaith, G.M.2002.The relationship between cooperative learning, perception of social support, and academic achievement [J].System(2): 229-240.

Goodenow, C.1993.Classroom belonging among early adolescent student: Relationships to motivation and achievement [J].JournalofEarlyAdolescence(13): 21-43.

Haliman, M.2008.Teacher influences on students’ attachment to school [J].Sociology of Education (3): 271-283.

Horwitz, E.K.2008.BecomingaLanguageTeacher:APracticalGuidetoSecondLanguageLearningandTeaching[M].Boston: Person/Allyn and Bacon.

Johnson, D.W.& Johnson, R.T.1983.Social independent and perceived academic and personal support in the classroom [J].JournalofSocialPsychology(1): 77-88.

Johnson, D.W.& Johnson, R.T.1989.CooperationandCompetition:TheoryandResearch[M].Edina, MN: International Book Company.

Ryan, A.M.& Patrick, H.2001.The classroom social environment and changes in adolescent’s motivation and engagement during middle school [J].AmericanEducationalResearchJournal(2): 437-460.

Wentzel, K.R.1994.Relations of social goal pursuit to social acceptance, classroom behavior, and perceived social support [J].JournalofEducationalPsychology(2): 173-182.

Wentzel, K.R.1998.Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers[J].JournalofEducationPsychology(2): 202-209.

Wentzel, K.R.& Watkins, D.E.2002.Peer relationships and collaborative learning as contexts for academic enablers[J].SocialPsychologyReview(3): 366-377.

程幼強(qiáng)、張嵐， 2011， 大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度問(wèn)卷的編制及其信效度分析[J]，《天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)》 (3): 41- 48。

李茂平，2010，同伴支持影響中學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的路徑分析[J],《中小學(xué)心理教育》 (3): 7-9。

汪茂華，2015，師生關(guān)系與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系——學(xué)習(xí)自信心的中介作用[J]，《上海教育研究》(7): 15-18。

肖庚生、徐錦芬、張?jiān)偌t，2011，大學(xué)生社會(huì)支持感、班級(jí)歸屬感與英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系研究[J]，《外語(yǔ)界》 (4): 3-6。

徐錦芬、徐麗，2004，自主學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語(yǔ)教師角色探析[J]，《高等教育研究》(3): 77-79。

徐錦芬，2016，大學(xué)英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)中的同伴支持研究[J]，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》(1):15-24。

趙麗琴、姚梅林，2013，同伴關(guān)系與學(xué)業(yè)投入的研究綜述[J]，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)》(4): 13-17。

張娜，2012，國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)投入及其學(xué)校影響因素研究綜述[J]，《心理研究》(2): 83-92。

通訊地址：310018杭州市下沙高教園區(qū) 杭州電子科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目"信息化時(shí)代新型教學(xué)模式下大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究"的階段性成果，項(xiàng)目號(hào)16BYY092。

H319

A

2095-9648(2017)01-0067-05

電子科技大學(xué)教授； 牛睿欣：杭州電子科技大學(xué)碩士研究生)

2016-11-04