單元整組視域下文本群的形態(tài)與建構(gòu)

綜觀近年群文閱讀的實踐研究，一般意義上，把群文閱讀的內(nèi)容（對象）稱之為文本群。文本群是相對于單個文本而言的，是若干個相關(guān)文本的集合。其建構(gòu)的目標(biāo)指向由早期的服務(wù)于某一主題提升至服務(wù)于某一議題。構(gòu)成文本群的文本往往是較為完整的連續(xù)性文本，構(gòu)成文本群后閱讀的容量相對較大。這與有限的課堂教學(xué)時間及部分學(xué)生有限的閱讀能力之間存在著一定的矛盾。

從具體構(gòu)成來看，以“A+B+C……”（教材外的若干個文本組成文本群）為代表的文本群范式過于強調(diào)課外，對于課程開發(fā)及掌控能力不足的教師和學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生而言適用性不強；以“1+X”（教材中的一篇和課外的文本組成文本群）為代表的文本群范式其實質(zhì)往往是課內(nèi)閱讀 （教材文本）的拓展和延伸，設(shè)計者更多的是關(guān)注篇與篇的聯(lián)系，缺少整體性的考慮。

國際學(xué)生評估項目（PISA）中的閱讀測試，為考查學(xué)生閱讀素養(yǎng)在文本方面的要素構(gòu)成，在形式上把文本分為連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本、多重文本。多重文本是指多個來源的文本的組合，而混合文本是指連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本的組合。無論何種形式的文本，都可以成為文本群的組成部分，因此，我們對于文本群的形態(tài)與建構(gòu)可以有更寬泛的理解、更多元的呈現(xiàn)。

基于上述對文本群的審視與理解，筆者嘗試著將文本群的建構(gòu)放置于單元整組教學(xué)視域之下加以研究。單元整組視域下的文本群是服務(wù)于單元整組教學(xué)的，其建構(gòu)的目標(biāo)指向是促使單元教學(xué)目標(biāo)的深入落實，建構(gòu)的實質(zhì)是對單元整組教學(xué)的優(yōu)化。

現(xiàn)行的小學(xué)語文教科書是按單元編排的，每個單元暗含著特定的教學(xué)知識能力點。單元教學(xué)目標(biāo)是對單元教學(xué)知識能力點的統(tǒng)領(lǐng)，既是教學(xué)重點與教學(xué)難點的整合，也是貫穿單元整組教學(xué)始終的核心教學(xué)目標(biāo)與散落于各階段的進(jìn)程性教學(xué)目標(biāo)的整合。單元整組視域下文本群的建構(gòu)有的服務(wù)于單個教學(xué)目標(biāo)，有的服務(wù)于雙教學(xué)目標(biāo)，還有的服務(wù)于多個教學(xué)目標(biāo) （復(fù)合型教學(xué)目標(biāo)）。三種情況下的文本群分別呈現(xiàn)出三種不同的形態(tài)，可分別稱之為聚焦式文本群、鏈接式文本群和立體式文本群。下面試結(jié)合具體案例分別闡釋。

一　聚焦式文本群

聚焦式文本群的建構(gòu)指向于單個單元教學(xué)目標(biāo)。因此，構(gòu)成文本群的各個文本具有同向性，特別適合單元教學(xué)重難點的突破。這里以人教版五（下）第五單元“課外書屋”的教學(xué)為例。

1．選擇聚焦點。

該組教材編寫的意圖在于為學(xué)生打開學(xué)習(xí)古典名著的大門，激發(fā)其閱讀古典名著的興趣?！罢n外書屋”的內(nèi)容是要求學(xué)生閱讀《西游記》原著，這一要求直接反映了本組教學(xué)的重點。閱讀原著，對于五年級學(xué)生而言是存在著一定難度的。如何降低學(xué)生閱讀的難度，激發(fā)學(xué)生閱讀原著的興趣？筆者嘗試以“孫悟空”這一人們熟知的人物形象為聚焦點建構(gòu)文本群，以期實現(xiàn)“淺入深出”的教學(xué)效果。

2．圍繞聚焦點漸次建構(gòu)。

該文本群由三個文本構(gòu)成。第一個文本的內(nèi)容是五個稱呼：“齊天大圣”“斗戰(zhàn)勝佛”“孫行者”“弼馬溫”“孫悟空”。課堂主體操作為：排列這五個稱呼的前后順序。排列的過程既是在梳理人物稱呼的變化，也是在梳理人物生命的歷程。在此過程中，學(xué)生沿著時間的縱軸概覽了人物的一生。從整本書閱讀的角度講，也起到了幫助學(xué)生把握整本書框架的作用。因此，這一文本的作用可視為：綜觀形象，以小見大。

第二個文本的內(nèi)容是兩個片段，聚焦的是孫悟空這一人物形象在“三打白骨精”和“三調(diào)芭蕉扇”這兩個典型故事中的性格特點。先同時呈現(xiàn)這兩個故事在原著中相應(yīng)章節(jié)的標(biāo)題 （如下所示），在整體性的綱目比較中，兩個故事的共同之處、詳略之別一目了然。接著，在原著的相關(guān)章節(jié)中擷取精彩片段，構(gòu)成具體研讀的文本內(nèi)容。第一個片段是原著第二十七回中關(guān)于“圣僧恨逐美猴王”的具體場景；第二個片段是原著第六十一回“豬八戒助力收魔王，孫行者三調(diào)芭蕉扇”中關(guān)于“魔王行者大變法”的精彩描述。前者的研讀使學(xué)生充分感受到孫悟空的“人性”與“人情”，后者的研讀讓學(xué)生驚嘆于孫悟空的“神奇”與“神通”。因此，這一文本的作用可視為：品悟形象，批文入情。

◎媽媽吃的食物會在母乳中體現(xiàn)，喂母乳的媽媽應(yīng)注意避免常見的易引起過敏的食物，比如魚蝦蟹、蛋、牛奶、大豆、花生。

第三個文本的內(nèi)容是一組示意圖（如下所示）。課堂主體操作表現(xiàn)為：借用現(xiàn)代社會微信朋友圈的思考方式，嘗試站在不同人物的角度去評價孫悟空。具體包括兩大教學(xué)環(huán)節(jié)：“孫悟空應(yīng)該有這樣三個微信朋友圈：師徒圈、神界圈、魔界圈。他的神界圈里有哪些人物？魔界圈里又有哪些人物？”“這三個微信朋友圈是交織在一起的。這里面的所有人物都跟孫悟空有過交往。他們眼中的孫悟空會是怎樣的？他們分別會對孫悟空作出怎樣的評價？讓我們試著站在不同人物的角度來評價孫悟空吧！”這組示意圖簡潔直觀，激發(fā)了學(xué)生多元的思考和閱讀的熱情。這一文本的作用可視為：評析形象，激發(fā)興趣。

以上分別以詞組、片段、圖文為呈現(xiàn)形式，緊扣人物形象，共同構(gòu)成了一個聚焦式文本群。該文本群有效地促進(jìn)了“會讀原著、愛讀原著”這一教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

二　鏈接式文本群

鏈接式文本群的建構(gòu)指向于兩個相關(guān)性的教學(xué)目標(biāo)。鏈接式文本群起著“一石二鳥”“一箭雙雕”的作用，其整合型、集約型的特點有助于高效低耗地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這里以人教版六（上）第七單元“回顧·拓展”的教學(xué)為例。

1．確定鏈接點。

該組課文講述了發(fā)生在人與動物、動物與動物之間的感人故事，展示了動物豐富的情感世界。本組教學(xué)重在引領(lǐng)學(xué)生體會動物情感，揣摩作者是如何把情感寫真實、寫具體的?！盎仡櫋ね卣埂敝屑扔小跋胍幌?，本組課文在內(nèi)容和寫法上，跟以前學(xué)過的課文有什么相同和不同的地方”的思維導(dǎo)向，又有閱讀“動物文學(xué)作品”的建議。鑒于上述教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)定位，我將文本群建構(gòu)的鏈接點定為“動物·情感”。此鏈接點看似寬泛，實則富有張力?；诖随溄狱c建構(gòu)的文本群試圖達(dá)成如下教學(xué)效果：凸顯此單元與以前所學(xué)習(xí)的“動物單元”的不同，即關(guān)注點在于“動物情感”；通過對“動物情感”的彰顯激發(fā)學(xué)生閱讀“動物文學(xué)作品”的興趣。

2．基于鏈接點內(nèi)延外展。

該文本群由課內(nèi)和課外兩種文本構(gòu)成。課內(nèi)文本的內(nèi)容包括兩部分：一是“比較概括，明晰重點”，二是“重溫經(jīng)典，聚焦場景”。課外文本的內(nèi)容也包括兩部分：一是“拓展鏈接，關(guān)注細(xì)節(jié)”，二是“簡介作家，激發(fā)興趣”。如下圖所示。

“比較概括，明確重點”是將人教版四（上）第四單元和六（上）第七單元這兩組“動物單元”比較式呈現(xiàn)，具體包括：課文題目、作者及單元導(dǎo)語。這一內(nèi)容試圖讓學(xué)生借助來自于教材的直接而淺顯的信息，在比較中進(jìn)一步明確兩組單元學(xué)習(xí)的差異，弄清本單元學(xué)習(xí)的重點：四（上）第四單元重在感受動物特點，比較具體寫法；六（上）第七單元重在體會故事情感，揣摩情感表達(dá)。

“重溫經(jīng)典，聚焦場景”呈現(xiàn)了本單元課文中三個經(jīng)典的場景：場景一，《老人與海鷗》第 16、17自然段；場景二，《最后一頭戰(zhàn)象》第14自然段；場景三，《金色的腳印》第21自然段。借助這些內(nèi)容，學(xué)生通過“上面三個場景中，最打動我的是場景（）。讀著這個場景，我仿佛看到了________，仿佛聽到了________，我感到________”填充式練習(xí)，對單元重點進(jìn)行反芻性學(xué)習(xí)。這一文本內(nèi)容，既能幫助學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)文本特色，建構(gòu)閱讀意義，又體現(xiàn)了對課內(nèi)閱讀教學(xué)的檢驗和提升。

“拓展鏈接，關(guān)注細(xì)節(jié)”呈現(xiàn)了與課外讀物《狼王洛波》相關(guān)的三部分內(nèi)容：《狼王洛波》的內(nèi)容簡介，《狼王洛波》第五章節(jié)（簡縮版），《狼王洛波》第七章節(jié)（簡縮版）。借助這一內(nèi)容，學(xué)生進(jìn)行選擇性練筆：洛波來到女伴布蘭卡死去的地方，當(dāng)他“撕心裂肺地悲痛欲絕地哀嚎”的時候，他想對布蘭卡說什么？洛波的部下一直在不遠(yuǎn)處，當(dāng)目睹洛波悲壯地死去時，-他們想對洛波說什么？這一文本內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注特定情節(jié)（細(xì)節(jié)），在更為開闊的語言環(huán)境中深入學(xué)習(xí)單元重點，-感受動物文學(xué)的魅力。

“簡介作家，激發(fā)興趣”這一文本內(nèi)容由與動物作家西頓相關(guān)的三個“掠影”構(gòu)成，具體包括：西頓所寫的有關(guān)“狼”的作品名稱，西頓所寫的有關(guān)其他動物的作品名稱，多位評論家對于西頓作品的評價。稱為“掠影”，一是因其呈現(xiàn)的精簡，二是因其信息沖擊力的迅捷?！昂喗樽骷?，激發(fā)興趣”與“拓展鏈接，關(guān)注細(xì)節(jié)”互為應(yīng)和，架構(gòu)起一個導(dǎo)讀課的輪廓，有力地促進(jìn)了激發(fā)學(xué)生閱讀“動物文學(xué)作品”這一單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

基于鏈接點建構(gòu)的“回顧·拓展”文本群，既體現(xiàn)了“復(fù)習(xí)、鞏固、提升”的階梯作用，又體現(xiàn)了“從課內(nèi)走向課外”的橋梁作用。借助該文本群，學(xué)生對“人與動物”主題的文本表達(dá)方式有了較為系統(tǒng)的認(rèn)識，對課外閱讀此類文本產(chǎn)生了積極的影響。

三　立體式文本群

立體式文本群的建構(gòu)指向多個教學(xué)目標(biāo)或某個復(fù)合型教學(xué)目標(biāo)。在復(fù)合型教學(xué)目標(biāo)中，教學(xué)目標(biāo)各要素之間有著一定的邏輯關(guān)系或前后承接關(guān)系。復(fù)合型教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過程中是整體性落實的，是很難割裂的。因此，立體式文本群的建構(gòu)具有豐富教學(xué)資源、拓寬教學(xué)渠道等作用，是對落實單元整組教學(xué)目標(biāo)的高位運作。以人教版五（上）第七單元“資料”的教學(xué)為例。

1．確立中心點。

綜觀人教版五（上）第七單元教材，細(xì)讀“單元導(dǎo)語”“課后習(xí)題”“學(xué)習(xí)園地”以及“口語交際與習(xí)作”，能發(fā)現(xiàn)“資料”一詞高頻出現(xiàn)。在本組教學(xué)中，通過資料的搜集、整理和運用理解文意、揣摩寫法、體會情感，是該單元重要的教學(xué)目標(biāo)。無疑，這是一個復(fù)合型教學(xué)目標(biāo)。將“資料”確立為文本群建構(gòu)的中心點，圍繞該中心點建構(gòu)文本群，是試圖使“資料”在本組教學(xué)中的作用和意義得以充分發(fā)揮，促成本組教學(xué)目標(biāo)的深入落實。

2.圍繞中心點多方聯(lián)動。

該文本群整體而言，由三類文本組成。根據(jù)資料來源的不同，這三類文本可分別稱之為組合型文本、生成型文本、統(tǒng)整型文本?！岸喾铰?lián)動”指文本群在單元整組教學(xué)中發(fā)揮作用的過程是這三類文本共同作用的過程。具體建構(gòu)如下圖所示。

組合型文本是靜態(tài)呈現(xiàn)的文本。《圓明園的毀滅》一課的第3自然段詳盡地介紹了圓明園的建筑風(fēng)格。筆者在教學(xué)該段前讓學(xué)生查找有關(guān)頤和園的資料，或有關(guān)故宮的資料。然后按照學(xué)生所查資料進(jìn)行“同質(zhì)分組”，即將查找頤和園資料的學(xué)生以4～6人為單位分成若干小組，查找故宮資料的亦是如此。組內(nèi)成員共同閱讀組合而成的資料。閱讀過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)資料間的重合處、互補處，因此，這同時也是一個整理資料的過程。最后，教師拋出遷移內(nèi)容：如果讓你結(jié)合相關(guān)資料，學(xué)習(xí)課文第3自然段的寫法描述頤和園或故宮里的景觀，你會怎么寫？學(xué)生寫出了頗為神似的段落，達(dá)成了“寫法的遷移”。在上述教學(xué)過程中，組合型文本是有關(guān)頤和園、故宮的資料組合。借助這一文本，學(xué)生實踐了搜集、整理、運用資料的全過程。

生成型文本是動態(tài)呈現(xiàn)的文本。這類文本來自學(xué)生的原創(chuàng)，是生成的教學(xué)結(jié)果，兼容了大量學(xué)生學(xué)習(xí)的原始信息。筆者在教學(xué)本單元的習(xí)作——學(xué)寫讀后感時充分利用了生成型文本。首先，學(xué)生閱讀課外文本《摘不掉的眼鏡》，獨立完成讀后感初稿。其次，教師將學(xué)生的初稿分成若干組，兼顧不同的習(xí)作質(zhì)量。學(xué)生閱讀其他同學(xué)的讀后感初稿。再次，學(xué)生交流討論，修改習(xí)作。在上述教學(xué)中，“其他同學(xué)的讀后感初稿”即為生成型文本。從學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來看，因為閱讀內(nèi)容來自伙伴，所以他們感到更親切，更有興趣。從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來看，因為閱讀內(nèi)容質(zhì)量存在差異，通過比較，他們能更快地在比較鑒別中學(xué)習(xí)寫法。同時，對于寫不具體、寫不豐富的學(xué)生而言，他人文中所用的素材、所表述的觀點想法為其提供了可供借鑒的信息資源。因此，這也可視為另一層面意義上對資料的搜集、整理、運用的過程。

統(tǒng)整型文本的呈現(xiàn)是靜態(tài)、動態(tài)兼而有之的?！峨y忘的一課》和《最后一分鐘》是本單元中的兩篇略讀課文。把兩篇文章置于整個單元背景下，編者意圖可理解為：通過閱讀有關(guān)中國臺灣、香港題材的不同體裁的文本，加深學(xué)生對祖國的了解和熱愛。要充分達(dá)成這樣的目標(biāo)，兩個文本似乎過于單薄。筆者嘗試依托“民族之光”專場展示這一語文實踐活動促使教學(xué)更為厚重。先確定展示主題（即題材）。主題分為“臺灣”和“港澳”兩大類，學(xué)生任選其一。同時，教師提供展示建議：可以演唱相關(guān)的歌曲，可以朗誦相關(guān)的詩詞，也可以講述相關(guān)故事、背景知識、風(fēng)土人情……接著，學(xué)生自行查找資料。根據(jù)所查資料，將同主題、同展示類型的學(xué)生分為一組。組內(nèi)成員共同閱讀所找資料，確定某份資料或通過整合某幾份資料，形成本組成員共同展示的內(nèi)容。最后，經(jīng)過一段時間的排練，各個小組依次上臺展示。上述教學(xué)實踐中，“民族之光”專場展示即為統(tǒng)整型文本。在這一文本中，既有資料的靜態(tài)組合，又有資料的動態(tài)生成，更有活動化呈現(xiàn)。因此，統(tǒng)整型文本已經(jīng)全然超越了一般意義上的文本概念。

上述三類文本構(gòu)成了立體式文本群。這樣的文本群，真正實現(xiàn)了文本的多樣化組合。這樣的文本群，能從整體上推進(jìn)單元整組教學(xué)目標(biāo)的深入落實。

綜上可見，單元整組視域下文本群所呈現(xiàn)的形態(tài)是扎實而靈動的，其建構(gòu)充分體現(xiàn)了“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三位一體。該視域下對文本群的研究有助于實現(xiàn)群文閱讀教學(xué)的常態(tài)化。