群文閱讀不可有『形』無『神』

在課改的時代潮流里，群文閱讀正在成為閱讀課堂的一種常態(tài)。群文閱讀從根本上說，就是在一個教學(xué)單位時間里組織不同文本進(jìn)行比較閱讀。量大是它的“形”，而在比較閱讀中的思維因碰撞而激活則是它的“神”，“形神兼?zhèn)洹睉?yīng)當(dāng)是群文閱讀的根本所在。重“形”輕“神”，乃至有“形”無“神”，則是當(dāng)下群文閱讀的大弊。

閱讀是一種吸收和轉(zhuǎn)換語言信息，并使之同自己已有的知識建立聯(lián)系的過程。在這個過程中，閱讀不僅是簡單地往自己的大腦里輸入信息，更重要的是對信息進(jìn)行篩選、加工，與已存信息聯(lián)系并重新組合。群文閱讀因為有多種文本的參照和交叉閱讀，促使讀者的思維活動呈現(xiàn)出一種立體狀態(tài)。加里寧十分推崇這樣的立體閱讀，認(rèn)為讀書不可只了解一面，“即令了解了三面，還是沒有了解到第四面。終于把四面都了解了，才知這東西不是一個‘平方體’，而是一個立方體，總共有六面”。

顯然，群文閱讀所具有的“交叉閱讀”和“立體閱讀”的特點，使多種文本在連續(xù)閱讀活動中的搭配呈現(xiàn)出多姿多彩的狀態(tài)。隨著群文組合的方式不同，當(dāng)下群文閱讀的品類也就很多，但如何選擇文本，如何搭配，是有很強(qiáng)的目的性和藝術(shù)性的，教師不可以不用心思，而隨便搞“拉郎配”。在各種不同的群文閱讀模式中，要做到“形神兼?zhèn)洹?，這里的“神”也就是指特別能夠激活學(xué)生閱讀思維的那個“點”?？蛇x的“點”當(dāng)然不是只有一個，教師可以按教學(xué)需要靈活確定，但它與所組織的文本搭配也有著一定的內(nèi)在關(guān)系，也就是說，特定的搭配方式會比較適宜于突出特定的“點”。雖然這不是唯一的，只是“比較適宜”而已。所以，我們在擴(kuò)大閱讀量的“形”變中，必須重視激活思維的“神”變，而且選擇好實現(xiàn)“神”變的“點”。

一“讀一篇帶一篇”式群文閱讀凸顯“對比”思考

為了解決小學(xué)生課堂閱讀總量小的問題，在上世紀(jì)70年代就有教師嘗試“讀一篇（教材課文）帶一篇（教師自選補充文本）”的方法。補充文本，教師往往選擇既與課文有某些聯(lián)系（如題材、主旨、體裁、作家或篇章結(jié)構(gòu)等），但又有某些區(qū)別的文章。這樣，放在同一教學(xué)單位時間里進(jìn)行，從根本上說是一種比較閱讀。所謂比較閱讀是指在分析綜合的基礎(chǔ)上借助比較的思維過程而進(jìn)行的一種積極主動的閱讀。兩篇對照著讀，當(dāng)然擴(kuò)大了閱讀量，更重要的在于“對比”展開過程中激活思維，在比照異同、探求原因中使學(xué)生對問題的認(rèn)識加深一步。

一位特級教師把杜甫的《聞官軍收河南河北》和陸游的《示兒》放在一起導(dǎo)讀。在比較中學(xué)生發(fā)現(xiàn)杜甫的那首緊扣一個“喜”字寫，而陸游那一首卻充滿了“悲”情。于是教師便讓大家牢牢抓住這一“喜”一“悲”，去思考“喜”從何來，詩中如何以意象疊加的方法寫出許多的“喜”。而《示兒》這一首，作者“悲”的又是什么？陸游臨終示兒，肯定有許多話要說，為什么只囑咐“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”？正是這一“喜”一“悲”的強(qiáng)烈反差，凸顯了兩位不同時代的詩人共同的強(qiáng)烈愛國熱情，學(xué)生更深地領(lǐng)略到并感動于詩人把自己的命運與國家命運維系在一起的高尚情懷。

二“同題材”式群文閱讀凸顯“讀法”演練

選擇題材相同或相近但體裁不同的文本組織群文閱讀，也是一種常見的搭配方式。如現(xiàn)代散文和同題材的古詩文搭配的群文閱讀，在讀法上就明顯不同。古詩文重在讀背默寫，而現(xiàn)代文則主要是朗讀、講述等。

聽過一位教師導(dǎo)讀《桂花雨》。在學(xué)生讀懂了課文之后，教師出示一組古詩——李白的《靜夜思》、王維的《九月九日憶山東兄弟》、賀知章的《回鄉(xiāng)偶書》和王安石的《泊船瓜洲》，讓學(xué)生討論這篇現(xiàn)代文和四首古詩有什么相似的地方（懷念家鄉(xiāng)，有鄉(xiāng)愁），又有什么不同的地方 （“兒時的家鄉(xiāng)趣事”與“遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的思念”“佳節(jié)懷念家鄉(xiāng)和親人”“久別返鄉(xiāng)的感慨”“離家近而不能回的無奈”）。這些詩文題材相同，都是表述鄉(xiāng)愁的，但在“讀法”上有所區(qū)別?，F(xiàn)代文和古詩各適宜用什么方法讀？學(xué)生一致認(rèn)為：現(xiàn)代文適合朗讀、默讀，有的還可以當(dāng)故事講；古詩應(yīng)當(dāng)背誦和默寫。教師讓學(xué)生體驗和展示一下不同的讀法。于是大家在稍作準(zhǔn)備后便走上講臺展示：有朗讀《桂花雨》的，有把《桂花雨》變成故事講述的，更有背誦、默寫古詩的。最后，教師讓大家再進(jìn)一步討論：為什么現(xiàn)代文和古詩的主要讀法會不一樣？

三“同作者”式群文閱讀凸顯讀懂作家

語文教材基本上是作家文質(zhì)兼美作品的選配，解讀作品當(dāng)然就需要了解和研究作家的思想和創(chuàng)作風(fēng)格。在群文閱讀中常常會有同一作家不同作品的組合。這樣的群文閱讀比較適宜引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)史上有代表性的作家的認(rèn)知，特別在古典詩文的群文閱讀中似乎尤為必要。

著名特級教師孫雙金的導(dǎo)讀課《李白與月亮》便是以凸顯李白的詩文風(fēng)格認(rèn)知為教學(xué)指向。孫老師選了六首關(guān)于月亮的詩（包括片段），如《靜夜思》《古朗月行》《送王屋山人魏萬還王屋》《月下獨酌》（節(jié)選）《將進(jìn)酒》（節(jié)選）和《把酒問月》（節(jié)選）。教師先讓學(xué)生借助工具書及網(wǎng)絡(luò)理解詩意（多在課前進(jìn)行），然后介紹李白的雅號（“詩仙”“酒仙”“謫仙”“月亮詩人”），其一生有三百多首詩寫到了月亮。在反復(fù)誦讀之后又集中討論：李白為什么偏愛寫月亮？又將大家的討論歸結(jié)出：1.可以啟迪想象；2.可以寄托相思；3.可以消解寂寞；4.可以融入自然；5.可以寄托理想。學(xué)生在群文閱讀中深化了對李白蔑視權(quán)貴、同情人民、熱愛自然和理想浪漫的精神品質(zhì)與創(chuàng)作風(fēng)格的認(rèn)識。

四“同體裁”式群文閱讀凸顯文體特點

在群文閱讀的文體搭配中，同體裁搭配也是一種常見的模式。雖然同體裁搭配可以激活多樣思維以聚“神”，但凸顯文體特點無疑更容易引起師生的關(guān)注。

如一位青年名師在教學(xué)《小白兔和小灰兔》一課時，選了《拔蘿卜》《小兔請客》兩篇童話組織群文閱讀。讀后讓學(xué)生比較思考：這三篇文章有什么相同或相近的地方？學(xué)生說：“三個故事中都有兔子?！薄叭齻€故事都是童話故事?！庇谑牵處燀槃萃七M(jìn)：為什么說它們都是童話故事？童話故事會有哪些相似的地方？在小朋友七嘴八舌的議論中，教師引導(dǎo)得出童話故事的共同特點：一是都有一個好聽的故事，特別是小朋友喜歡的故事，那里的貓呀、兔呀、花呀、草呀……都會說話。二是里面的人物多數(shù)都有一顆善良的心。三是還能告訴我們許多有用的知識。這時一個小朋友舉手說：“課文中的小白兔有好心，自己種菜。小灰兔沒有好心，不愛勞動，老是向老山羊要白菜?！庇谑?，教師借此推進(jìn)學(xué)生的思維碰撞：小灰兔沒有好心嗎？再讀讀課文看，仔細(xì)想想。一會兒，許多小朋友舉手說：“小灰兔也有一顆好心，老山羊來送菜，他說‘謝謝您’，多有禮貌。”“小灰兔也是愛勞動的，他幫著搬白菜?！薄靶』彝脹]有要菜子自己種白菜，可能是他不知道白菜可以自己種?！薄瓦@樣，“小灰兔不是壞孩子”的結(jié)論，便得到了全班同學(xué)的認(rèn)可。

五“言文對照”式群文閱讀凸顯習(xí)言學(xué)語

在語文教材改革中，強(qiáng)化中華傳統(tǒng)文化的精髓是重要的基本走向之一。因此，古詩文入選的篇目有了大幅度增加。古詩文是以古漢語為載體的，有別于現(xiàn)代漢語，小學(xué)生閱讀時有一定的言語障礙；但古漢語的許多語素又大量存活在現(xiàn)代漢語之中，如數(shù)目眾多的成語、格言，不可缺失的文言虛詞，更有許多典故現(xiàn)在仍在為大眾所用……學(xué)生具備一定的古漢語基礎(chǔ)成為語文素養(yǎng)的重要方面。對一些出自古代寓言、神話等而用現(xiàn)代漢語表述的課文，如《揠苗助長》《夸父逐日》，都可以組織現(xiàn)代漢語的課文與古漢語的原文群文閱讀，這十分有利于基于“言文對照”的習(xí)言學(xué)語，綜合提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

聽一位教師導(dǎo)學(xué)《寓言兩則》（《紀(jì)昌學(xué)射》《扁鵲治病》），他在引導(dǎo)學(xué)生初讀課文的基礎(chǔ)上，下發(fā)《紀(jì)昌學(xué)射》與《扁鵲治病》的古漢語文本，讓學(xué)生用文白對照的方式自學(xué)，理解古漢語文本中詞句的意思，品味現(xiàn)代漢語文本的韻味。有困難的地方，可以在小組互學(xué)時討論。接著進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生思考：你認(rèn)為編者為什么要把這兩則寓言編在一起？紀(jì)昌與蔡桓公有什么不一樣的地方？兩人又有什么相似的地方？這兩則寓言給了我們什么啟發(fā)？如此將古文與現(xiàn)代文搭配起來讓學(xué)生自讀，確實是個好方法，學(xué)生嘗到了自學(xué)也可以“無師自通”的甜頭，不僅樹立了自讀自悟的信心，而且對古漢語的閱讀興趣也開始得到了培養(yǎng)。

六“文化大主題”式群文閱讀凸顯思維跨越

以一個文化主題為引領(lǐng)，對節(jié)選的多個文本群文閱讀，是指導(dǎo)小學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典、走進(jìn)某一宏觀話題的好方法。如2016年，在紀(jì)念魯迅先生誕辰135周年、逝世80周年之際，清華附小舉行了盛大的“親近魯迅”主題研讀課群展示。其中李懷源老師的“魯迅筆下的兒童”群文閱讀教學(xué)就是這樣的一種“文化大主題”式群文閱讀形態(tài)。

李老師從與學(xué)生漫談“小說”入手，逐步引出了魯迅的小說《社戲》《故鄉(xiāng)》（《少年閏土》），又由小說中的兒童自然地引出雜文 《上海的兒童》《從孩子的照相說起》《這也是生活》。整堂課把“兒童”這個文化主題與群文閱讀自然而又密切地結(jié)合起來，并從中找到共性和差異性，并以“魯迅為什么要寫這些兒童”引發(fā)了學(xué)生深層次的探討，拉近了作為文學(xué)家、思想家、革命家的魯迅與當(dāng)代兒童的距離，開啟了一條兒童走近魯迅，甚至是走進(jìn)經(jīng)典的綠色通道。

閱讀實踐不只是為閱讀而閱讀，而且是人類能動地改造客觀世界的物質(zhì)活動。所以，它需要經(jīng)歷閱讀者個體的心智過程，即激活思維和情感，感知和理解書面符號（主要是語言文字），把握其中所反映的客觀規(guī)律及意義。因此，群文閱讀不只是多文本的疊加，更重要的是文本間的落差和矛盾能夠激發(fā)思維活力和探究潛質(zhì)。