人本主義教學觀對高職口語交際課程教學的啟示

許會榮（四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學院 四川 成都 610213）

人本主義教學觀對高職口語交際課程教學的啟示

許會榮（四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學院 四川 成都 610213）

人本主義理論提出以學生為中心的教學觀，倡導意義學習和自我評價，鼓勵學生自信地參與課堂活動，激發(fā)高層次學習動機，充分發(fā)展?jié)撃芎头e極的自我概念。這一教學觀念對優(yōu)化高職院校口語交際課程的教學過程、提高教學質量具有重要啟示。在高職口語交際課程教學中，可從教學目標的確立、教學內容的選擇、教學方法的優(yōu)化以及多樣性評價體系的建立等方面進行探索，在提高學生口語交際能力的同時，促進學生人格的完善和個性、潛能的發(fā)展。

人本主義教學觀 口語交際課程 意義學習 自我評價

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理和服務一線需要的高端技能性人才為主要任務。根據(jù)近年來企事業(yè)單位反饋的信息來看，表達能力，包括文書寫作和口頭表達能力，逐漸成為衡量高端技能人才職業(yè)綜合素質的重要標準。在高職教育中，口語交際課程是培養(yǎng)和提高學生口語交際能力的重要途徑。但是在實際教學中，往往存在著學生主動參與性不高、課堂上注重技巧的傳授而缺乏模擬場景練習、課程內容缺乏專業(yè)針對性等現(xiàn)象，導致教學效果不佳，學生的口語交際能力和綜合素質得不到有效提高。

上個世紀60年代以來，人本主義心理學家在人本主義心理學的基礎上，提出了以學生為中心的教學觀，強調以人的全面發(fā)展作為教學的導向和目標，重視人的尊嚴和價值，注重引導學生親身體驗和主動參與教學過程。“人本主義教育堅持學生的主體地位，致力于培養(yǎng)完整的人。”[1]認為學習是一個情感與認知相結合、相互促進的精神活動過程，強調在課程教學中促進師生個性了解、情感交流，營造和諧氛圍，鼓勵學生在教學活動的參與中實現(xiàn)自我發(fā)展。其所積極倡導的意義教學、情景教學、個別化教學、對話教學等觀念，對優(yōu)化高職口語交際課程設計、改良教學方法、創(chuàng)新考核評價模式、提高教學質量具有重要的借鑒意義。

一、樹立以培養(yǎng)口語交際能力和提高綜合素質相結合的教學目標

人本主義教學觀認為課程教學是為了追求人的自我實現(xiàn)和全面發(fā)展，教學的目的不僅是讓學生獲取知識，更包括提高學生自我學習、自我認識、自我實現(xiàn)的能力，培養(yǎng)高尚的情感和思想道德素質?；谶@一觀點，高職口語交際課程的教學目標不應僅僅限制在獲取知識和提高口語交際技能上，應包括學生德智體美勞各方面的綜合發(fā)展。培養(yǎng)學生良好的口語交際能力是口語交際課程教學的首要出發(fā)點，它無疑是本課程教學的核心目標?？谡Z交際能力是指一個人通過聽、說進行交際的能力，主要包括了傾聽能力、思維能力、語言規(guī)范、表情達意、溝通交流、文明禮儀六個方面的內容。這一目標要求課程教學要注重拓展學生的理解能力、思維能力、溝通能力，提高學生的普通話水平，并指導學生在交際過程中遵守禮儀規(guī)范，文明交際。

在提高口語交際能力這一教學目標之外，口語交際課程還應樹立以激發(fā)學生自我學習興趣，提高自我學習、自我認識、自我實現(xiàn)能力，提高學生綜合素質為依據(jù)的教學目標。這主要包括自我認識、方法掌握、思想道德修養(yǎng)、心理素質、審美能力五個方面的目標。自我認識目標要求學生對自己的口語交際水平、自己在口語交際方面的個性特征、優(yōu)缺點有準確的認識和定位。教學中，教師可通過開展朗誦、口頭作文、即興演講、辯論等實踐訓練活動，確定參考標準，讓學生進行自我測驗和評價，幫助他們認識自己的口語交際水平。方法掌握目標要求學生掌握提高口語交際能力的有效方法，在沒有教師指導的前提下能夠獨立運用這些學習方法提升口語交際能力。這一目標要求下，教師在教學中應充分發(fā)揮學生的主動性，采取理論講解與實踐練習相結合、組織引導與自由發(fā)揮相結合的方式，逐漸提升學生自我學習的能力。思想道德修養(yǎng)目標要求提高學生的思想覺悟和道德水平，使自己的言行舉止更有氣質，更易于被交際對象認可和接受。心理素質目標要求學生克服心理障礙，學會自我調節(jié)，自信大方地進行交際，面對不同的聽眾都能做到邏輯清晰、條理清楚、重點突出。這要求教師在教學中應加強學生口語交際心理素質提升訓練，教授克服心理障礙的方法，鼓勵自卑膽怯的學生在公眾場合下發(fā)言，糾正性格強勢學生的不當言語和動作。審美能力目標要求學生認識口語交際中美的標準，樹立正確的審美觀念，能夠做出符合審美標準的口語表達。以上各項教學目標在口語交際課程中起著宏觀導向的作用。在實際教學中，教師可根據(jù)這些教學目標的指導，選擇合適的教學內容，結合靈活的教學方法，開展教學活動。當然，針對某項具體的教學內容，教師還可根據(jù)學生的專業(yè)特點和學習情況設置有層次性、漸進性的教學目標。

二、選擇適合學生發(fā)展需要的教學內容

人本主義教學觀把學生放在教學活動的中心地位，倡導學生積極參與，勤于動手，主動探究，教師是學生學習的促進者、輔導者、幫助者和合作者，教學活動的成功標準不在于教師教得如何，而在于學生學得如何。這一觀點對口語交際課程教學內容的選擇具有積極的指導意義?？谡Z交際課是一門以運用為主要目的的課程。通過課程的學習，學生的口語交際能力和綜合素質得到了有效提高，那么這門課程就是有意義的，就是成功的。因此，口語交際課程應從學生的角度出發(fā)，選擇適合學生發(fā)展需要的教學內容，結合學生的特點和課程教學目標開展教學活動。

一方面，口語交際課程的教學內容要結合學生身心特點和專業(yè)特點，激發(fā)學生自我表達、主動交流的愿望。高職院校的口語交際課程應從學生生活的實際和社會生活出發(fā)，在課程教學目標的指導下，選擇學生感興趣的內容開展教學活動。教學中，教師可多選取青年人關注的問題、社會熱點問題、生活或今后的工作中可能遇見的問題，讓學生在討論、辯論等口語訓練中解決問題，既鍛煉了口語交際能力，又豐富了閱歷，積累了解決問題的經(jīng)驗。例如，在營銷與策劃專業(yè)學生的口語交際課上，可開展商場實戰(zhàn)訓練。讓學生輪流模擬商場的推銷情景，推銷某一產(chǎn)品。其余成員觀察，發(fā)現(xiàn)問題，并討論改進辦法。這樣，在口語交際訓練中加強了學生對營銷專業(yè)的認識，提高了處理問題的能力?？谡Z交際課是一門應用型很強的課程，教師在選擇教學內容時還要注意少一點理論說教，多一些實踐練習，寓教于樂，讓學生在思考問題、處理問題、參與活動中提升能力，增長見識。

另一方面，口語交際課程教學內容的安排要符合學習規(guī)律，具有層次性和系統(tǒng)性。學習是一個循序漸進的過程，教學內容的安排也應該遵循由簡單到復雜、從初級到高級、從理論到實踐、從單一到綜合的原則。例如，在進行口語訓練時，最初是進行初級口語訓練，如普通話練習、發(fā)音糾正、朗讀、對話等，進而可難度加大，進行解說、聽后復述、讀后復述、評論、講故事、朗誦、討論等口語訓練，最后可進行即興演講、口頭作文、辯論等高層次的口語練習，從易到難，層層遞進，保持系統(tǒng)性和連貫性。在每種訓練項目中，也應保持這種層次性和系統(tǒng)性。例如，在演講訓練項目中，可以采用“復述他人演講—自擬稿演講—命題演講—即興演講”這樣層級遞進的方式，讓學生在訓練前能夠充分組織語言，由易到難，一步一步地提升演講能力，進而增強學生的自信和勇氣，提高口語表達水平。此外，由于口語交際課的實踐性很強，需要學生在課外花大量的時間進行訓練，教師還應對學生的課后練習做好安排，為學生提供課外自學的內容和方法，指導學生認真練習，在口語交際訓練中發(fā)揮主體作用。

三、優(yōu)化教學方法，建立和諧的師生關系

人本主義教學觀倡導非指導性教學方式。教學過程中，教師提供學習材料，與學生共同營造民主寬松的教學環(huán)境，學生通過親身體驗，自我反省，自我認識，進而改變自我，提升自我。在這一過程中，教師不是課堂活動的中心和主導，而是教學活動的組織者，學生學習的促進者和幫助者。教師在教學中重點是幫助學生明確學習目標、學習內容，建立學習信心，為學生提供學習資料，組織適合的學習活動，幫助學生發(fā)現(xiàn)所學內容的意義。由此可知，與傳統(tǒng)教學方式相比，非指導性教學賦予了學生更多獨立思考、自主探究的時間和空間，對學生的個性發(fā)展更為有利。

在口語交際課程教學過程中，教師應根據(jù)不同的學習內容靈活采取有利于促進學生學習的教學方法，比如任務驅動式教學模式、探究式教學模式、協(xié)作教學模式等。這些教學模式強調學生在教學活動中的主體地位，倡導學生積極參與教學過程，在參與中提高自主學習和解決問題的能力，與人本主義教學觀的理論基礎是一致的。比如，在面試口才技巧這一學習內容中，可改變過去單調的講授法，采用任務驅動教學模式進行教學。“任務驅動教學法（Task-based Learning）是以建構主義的認知靈活性理論為基礎的一種教學方法，它將教學內容設計成學生感興趣的、有意義的具體任務，教學中以完成任務為主線，把知識點巧妙隱含在任務中，由教師引導學生。學生在一定的情境下，借助教師的引導和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得知識。”[2]24在講面試自我介紹技巧時，可以設置一個模擬面試場景，讓學生根據(jù)給定的信息和要求，完成一個自我介紹的任務。在完成任務的過程中，教師及時針對學生存在的問題做必要的講解。教學過程主要分四個部分。首先要創(chuàng)設情境，教師擬定一個面試場景，規(guī)定模擬應聘者的條件和工作崗位的要求。其次是明確任務，教師給學生布置一個向招聘單位作自我介紹的任務，并提出口頭自我介紹的標準和要求。再次是分析和解決任務，教師不宜直接告訴學生如何作自我介紹，而應讓學生通過查閱教材、網(wǎng)絡，或通過討論交流，得出一個最佳的解決方案。在分析和解決任務這一過程中，教師可以提示學生完成任務的要點和關鍵，并糾正學生中普遍存在的問題。最后是效果評價，在學生完成自我介紹后，教師要組織學生展示成果，相互交流和討論，及時反饋和評價學習過程。整個學習過程中，教師將口頭自我介紹的技巧隱藏于任務中，學生通過完成任務，既掌握了知識，提高了能力，又增強了自信心和成就感。

人本主義教學觀認為教學過程是師生積極互動、溝通交流、共同發(fā)展的過程。在教學過程中，教師要發(fā)揮好促進者的作用，必須建立和諧的師生關系，營造良好的學習氛圍?！叭吮局髁x心理學家羅杰斯認為，良好的師生關系是教學中良好人際關系的主要表現(xiàn)，也是成功的教學活動的主要保證?！盵3]在一個民主寬松的教學氛圍中，學生才能放松地參與教學活動，積極思考問題，大膽表現(xiàn)自己。因此，教學中，教師要尊重學生，相信學生，理解學生，用平等的姿態(tài)去傾聽學生的情感和意愿，多給予學生關愛、寬容和鼓勵?！皩υ捠健苯虒W正是一種通過師生間的平等對話、同等參與，使學生開放內心，張揚個性，激發(fā)創(chuàng)造力的教學方式。在口語交際課程教學中，我們可多采用“對話式”教學方式促進師生間的相互認識和理解，以教師的個人魅力來感染和影響學生，讓學生在潛移默化中改變思想和行為習慣。

四、建立以自我評價為主的多樣評價體系

人本主義教學觀極力提倡學生自我評價，認為學習效果評價不是和他人比較，而是學生對照、分析、比較自己不同階段的學習情況。學生處于教學過程的中心，只有學生自己才能清楚自己付出了多少努力，哪些方面是成功的，哪些地方做得還不夠。因而，讓學生對自己的學習做評價，既符合個性發(fā)展需要，也是督促學生承擔學習責任，促進自己更加主動、有效學習的重要途徑?！傲_杰斯認為，當學習者比較多地注意自我批評和自我評價而不是靠別人的評價時，獨立性、創(chuàng)造性、自力更生等因素都會對有意義的學習起促進作用?！盵4]羅杰斯鼓勵學生主動參與自我評價，逐步培養(yǎng)起自我評價的習慣和能力，進而提高自己的獨立性和創(chuàng)造力，促進有意義的學習。由此可知，自我評價方式在增強學生的學習責任感，培養(yǎng)自我學習能力方面有積極作用。但是，在實際教學中，如果將學生的自我評價作為評判教學水平和學習效果的唯一方式，勢必會削弱甚至忽視教師與教材在教學中的作用，評判結果難免會有失偏頗。而且，由于學生的學習能力參差不齊，知識水平相對有限，其做出的自我評價有時會存在局限性。因此，為了幫助學生客觀地認識自己的學習情況，取得最好的學習效果，應摒棄單一的評價方式，建立以自我評價為主，多種評價方式相結合的評價體系?！皩W生無論出于何種考量，都比較關注課程的考試成績，對于考試成績的評定，考核方式是關鍵，考核方式應當激發(fā)學生人人參與、時時參與的積極性，提高課堂教學效果和訓練的效率?！盵5]以自我評價為主的多樣評價體系主要包含以下兩方面內容。

一是堅持以自我評價為主，結合多種評價方式。在教學過程中，教師可根據(jù)各階段的教學內容制定學生自我評價表。學生自我評價表可從學習態(tài)度、參與程度、與他人合作程度、知識點掌握程度、能力掌握程度、是否思考問題等方面進行設計。在課堂教學之前下發(fā)給學生，讓學生認真對自己的學習情況做評價，填寫自我評價表。一段時間后，學生將會逐漸建立起自我評價的能力和習慣。除學生自我評價外，教師和其他同學也可以根據(jù)該學生的表現(xiàn)進行評價和打分。學生的最終成績是結合多方面的評價而給定的。當然，因學習內容不同，評價方式的結合也會有所變化。例如，在話題辯論、分組討論這類訓練項目中，可以采用個人與小組評價相結合的方式。學生自我評價，結合本小組其他成員對該學生在表達能力、協(xié)作能力、思維能力等方面的評價，再綜合教師的評判，這樣才能保證評價的客觀性和全面性，有效地促進學生學習和發(fā)展。此外，口語交際課程實踐性很強，教師可通過平時各個項目的技能考核來確定學生的學習成績，將理論知識點放在能力測試中進行考核。

二是堅持過程性評價為主，結果評價為輔。人本主義理論既重視教學的結果，也重視教學的過程。它主張學生在感知、概括、實踐的學習過程中掌握知識，培養(yǎng)能力。因而，在促進學生全面發(fā)展方面，對學習過程的評價是一種比傳統(tǒng)的結果評價更為有效的評價方式。過程性評價，主要是指在教學過程中對學生的學習動機、態(tài)度、情感、參與度、學習過程、學習效果以及其他與學習相關的因素進行評價，主張評價過程與教學過程同步進行，互相融合。在口語交際課程教學中，教師可采用過程性評價和結果評價相結合的方式反映學生的學習情況。評價的主體可以是學生本人，也可以是教師和同學，主要通過觀察、詢問、記錄活動、測試、制作過程性評價量表等形式對學生的學習狀況進行持續(xù)地評價，及時、有針對地對學生的學習狀況、學習質量做出判斷，促進學生反思教學過程，找到更好的學習方法，糾正不良的學習習慣。

[1]楊晰.人本主義視野下對我國高等教育課程設置的超越[J].現(xiàn)代教育科學,2012(2).

[2]高應波.教學案例任務驅動教學法的應用研究[J].研究探索,2007(2).

[3][4]車文博.人本主義心理學[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

[5]蔣麗霞.高職文秘專業(yè)口語交際類課程教學的優(yōu)化與實踐[J].當代職業(yè)教育,2014(7).

H31

A

1008-8784(2017)03-100-4

2017-3-2

許會榮（1983—），女，漢族，湖北仙桃人，碩士，四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學院文化傳播學院講師，研究方向：高職語文教育研究。

【責任編輯：何東】