統(tǒng)編版高中語文教材的“中和性”

方小鳳 顧譯珩

“中和”是中國傳統(tǒng)文化精神的精髓，也是儒家思想的核心概念之一。最早論述“中和”思想的儒家經(jīng)典《禮記·中庸》有語：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！边@段論述集中揭示了“中和”的主要內(nèi)涵。所謂“中”是人的內(nèi)在情感未表露出來之時不偏不倚的狀態(tài)，“和”則指情感外發(fā)時要有節(jié)制，保持尺度。由此可知，“中和”是不偏不倚的情感狀態(tài)?！爸泻汀边€指和而不同的存在狀態(tài)。《國語》有云：“和實生物，同則不繼，以他平他謂之和?！比f物的生生不息是須通過不同事物彼此之間的緊密相連、相互和諧而達(dá)到的，相同的事物則不能維系生命的發(fā)展。孔子有“君子和而不同”的判斷，由此表達(dá)君子既能保持自身的獨立性又能與他人保持和諧共存的關(guān)系。因而，“中和”之“和”又有多樣態(tài)發(fā)展統(tǒng)一之義。自此，“中和”思想成為中華民族的審美思維與范式。

統(tǒng)編版高中語文教材適應(yīng)新課程改革的需要，呼應(yīng)2017版《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的思想，以立德樹人、包納并收的思想引領(lǐng)，繼承選文傳統(tǒng)的課文編排視角，改變了選文單篇組課的形式，呈現(xiàn)了單元導(dǎo)語—課文—學(xué)習(xí)提示—單元學(xué)習(xí)任務(wù)的單元編排新結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出與中國傳統(tǒng)文化一脈相承的審美文化品格。以傳統(tǒng)審美文化品格來觀照統(tǒng)編高中語文教材，它從內(nèi)容到形式都呈現(xiàn)出鮮明的“中和”之質(zhì)。具體表現(xiàn)為：選文內(nèi)容編排的剛?cè)嵯酀滩膬?nèi)容與拓展資源形成和而不同的效果，教材客體與認(rèn)知主體之間的和諧統(tǒng)一。

一、選文內(nèi)容編排呈現(xiàn)不偏不倚之美

中和之美是中國傳統(tǒng)文化的審美本質(zhì)，也是統(tǒng)編版高中語文教材的審美追求。在教材編排中，編者在選文內(nèi)容的編排上注重選文編排的剛?cè)嵯酀?，踐行中和之美的傳統(tǒng)審美理念。相較舊教材，新教材將教材選文進行了一定程度的調(diào)整，將不偏不倚的適中尺度貫徹到教材的編排中。

在選文風(fēng)格的選擇上，統(tǒng)編版教材傾向于融宏大與微觀于一體的選文編排方式，體現(xiàn)出中和適度協(xié)調(diào)之美。茹志鵑《百合花》、鐵凝《哦，香雪》兩篇同為女性作家作品，同毛澤東、郭沫若、聞一多、雪萊這樣的政治家或者大文人的作品編在同一單元，這不僅是對女性作家地位和貢獻的認(rèn)可，同時也對慷慨激昂的革命情感與展現(xiàn)宏大視角的單元注入了一絲細(xì)膩與溫柔，做到內(nèi)容編排上的張弛有度，細(xì)膩中有激昂，微觀視角呈現(xiàn)宏大的格調(diào)。

統(tǒng)編版選文內(nèi)容的編排也非常注意選文情感的互補中和，避免一味激越昂揚。統(tǒng)編版必修上第三單元“生命的詩意”主題包含了八篇文章，表達(dá)情感復(fù)雜多元。有借助來日、去日抒發(fā)了自己的雄心壯志 （《短歌行》）； 表達(dá)了對“俗世”的厭倦和自然生活的依戀 （《歸園田居（其一）》）； 以回憶夢游天姥山的景象來表達(dá)對權(quán)貴的蔑視，進而展現(xiàn)出非凡豪情 （《夢游天姥吟留別》）； 有借著滿目蕭瑟秋景抒發(fā)對人生顛沛流離、老病孤愁之感 （《登高》）； 也有以長詩的形式譜寫了“少時光鮮老凄涼”的歌女故事，發(fā)出“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的同病相憐之嘆 （《琵琶行》）； 在落魄之際借景遣懷，表達(dá)了對功名、人生的思考 （《念奴嬌·赤壁懷古》）； 在一腔愛國忠心無處報，國事凋敝之時借古諷今，表達(dá)其拳拳愛國之志 （《永遇樂·京口北固亭懷古》）； 以深秋景物凄清抒發(fā)孤獨寂寞之意 （《聲聲慢》）。 這其中有豪情有悲情，有國事也有家事，有對未來充滿了澎湃豪情，也有孤獨寂寞傷感之意，有渴望在仕途上建功立業(yè)，也有甘于田園的清靜，讓學(xué)生能夠從文章對比中感受不同的人生選擇、不同的生活態(tài)度，體驗金戈鐵馬的剛硬豪情、小橋流水的溫柔舒緩。在“剛與柔”的搭配下，呈現(xiàn)有強有弱、有緩有急的情感基調(diào)色彩。

二、拓展資源對選文內(nèi)容的補充體現(xiàn)和而不同之美

“和而不同”主張多樣態(tài)的存在，不是同質(zhì)性事物的重疊相加，而是異質(zhì)事物的多樣共存統(tǒng)一。統(tǒng)編版高中語文教材包納廣泛，整合性強，把不同的審美文化元素、多樣的問題視角有機地融合在選文中，表現(xiàn)出和而不同的特征。

教材在編排選文之時體現(xiàn)“和而不同”，表現(xiàn)為選文與選文之間在題材、流派等方面呈現(xiàn)多樣性。教材選擇了一大批中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中在文學(xué)史、文化史上有定論的作品，并照顧到體裁、題材、風(fēng)格、流派等的多樣性。

拓展資源和而不同則表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中引入的資源多元化。對比分析人教版和統(tǒng)編版都選入的作品后發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版教材對小說、散文、詩歌、文言文等各體裁作品的延伸拓展都較人教版更加廣闊，許多文章的延伸拓展部分呈現(xiàn)出從無到有、從少到多、從狹窄到廣闊的趨勢，展現(xiàn)了看問題的多角度特點，削弱了單一視角理解問題、解釋問題的強勢與獨斷。如統(tǒng)編版教材《沁園春·長沙》“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”推薦學(xué)生閱讀埃德加·斯諾的《毛澤東自傳》，了解毛澤東青年時期的革命經(jīng)歷，加深對這首詞主旨的理解。這既是一種很具體的“知人論世”的方法指導(dǎo)，又從一個外國人的視角來觀察中國的偉人，能夠為大家了解偉人、理解偉人提供不一樣的思路，顯得更加包容和多元。

不僅關(guān)注到整體選文的多樣性，同一選文又融入了多樣的資源。人教版對《赤壁賦》的拓展延伸僅在課后“研討與練習(xí)”中提供了一段《后赤壁賦》的內(nèi)容，用以對比“二者之間景色的不同”，并在“習(xí)題”結(jié)束后的空白處引入了《蘇軾文集》中的一段文字，無任何引導(dǎo)性文字進行解釋和說明。而統(tǒng)編版教材先是在課后的“學(xué)習(xí)提示”中明確地列出了多篇目同類型的寫景抒情類文章，不再局限于文章作者的作品，引入王勃的《滕王閣序》、王禹偁的《黃岡竹樓記》、徐霞客的《游天臺山日記》以供學(xué)生延伸閱讀和對比，甚至還引入了鄭燮的《題畫》來引導(dǎo)大家理解、品味經(jīng)過作者加工后的山水景色。之后又在單元末尾的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中引入范晞文《對床夜語》關(guān)于情景關(guān)系的表述，促進學(xué)生理解。展現(xiàn)了新教材引導(dǎo)學(xué)生多角度、廣范圍理解文本，不再以單一的文本為主，不再以單一的作家視角為主的傾向。

三、教材客體與認(rèn)知主體關(guān)系表現(xiàn)和諧統(tǒng)一之美

學(xué)習(xí)主體與教材構(gòu)成主客體之間的關(guān)系，統(tǒng)編版高中語文教材拉近了主客體之間的關(guān)系，發(fā)揚中國傳統(tǒng)文化所倡揚的和諧統(tǒng)一的審美精神，注重教材與認(rèn)知主體的二元融合統(tǒng)一之美。

統(tǒng)編版高中語文教材在單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示以及單元學(xué)習(xí)任務(wù)上指示性減弱，交流性增強，顯示出消弭“主客對立”的意圖，呈現(xiàn)出二者相融的統(tǒng)一之美。

主客體二者和諧統(tǒng)一首先表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)提示”語言增強切身性，不再是“確定性”的知識點記憶呈現(xiàn)，注重“啟發(fā)式、交流式”，引發(fā)學(xué)生更多的“思考”與“感受”。與人教版單元說明相比，統(tǒng)編版教材的單元導(dǎo)語體驗性增強，有明顯的“表現(xiàn)的表達(dá)”傾向（表現(xiàn)的表達(dá)是“以生動地表現(xiàn)生活的體驗為目的，卻不采取抽象化、概念化的法式表達(dá)……其表達(dá)的法式是具體的、體驗的、情感的”）。比如同為現(xiàn)代詩單元的“必修上第一單元”和“必修一第一單元”，前者運用了“青春是花樣年華”的譬喻手法和“對青春的吟唱”“點燃澎湃的青春激情”“敞開心扉，追尋理想，擁抱未來”等三處修辭手法，不僅修辭手法豐富，且使用了修辭手法的句段也為數(shù)不少，概念化的內(nèi)容較少，整段文字很好理解，具有很強的感受性，洋溢著一種歡欣跳躍的青春活力。而人教版高中語文教材則四平八穩(wěn)地介紹著本單元將要學(xué)習(xí)什么體裁的文章，簡述了新詩的背景、特征、發(fā)展歷程以及學(xué)詩的意義，并倡導(dǎo)學(xué)生嘗試寫作，其中出現(xiàn)的“五四”“新詩”“格律”等詞語都是較為抽象化、概念化的內(nèi)容，遠(yuǎn)不及“花樣年華”等表達(dá)具有感染力，整體意味單調(diào)枯燥不少。

又以同為古詩詞單元的“必修上第三單元”和“必修三第二單元”做比，二者之間體現(xiàn)出的差別更加明顯。前者運用了“古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶”的譬喻手法，還有幾乎占了一半篇幅的排比修辭：“曹操對‘天下歸心的渴望，陶淵明‘復(fù)得返自然的淡泊……李白馳騁想象的豪邁，杜甫登高望遠(yuǎn)的悲涼，白居易‘同是天涯淪落人的悲涼……蘇軾、辛棄疾詞的豪放，李清照詞的婉約?！逼渲胁粌H用排比來增加導(dǎo)語的氣勢，增加語氣的起伏，還把“引用”的修辭手法夾雜其中，使學(xué)生有更加具體的感受對象，進而引導(dǎo)學(xué)生進行思考和聯(lián)想。反觀“必修三第二單元”的導(dǎo)語：“唐代是我國封建社會的鼎盛時期，政治開明，經(jīng)濟繁榮，文化上兼容并包……藝術(shù)有了長足的發(fā)展……詩歌本身發(fā)展也趨于成熟，題材擴大，詩體完備，詩家輩出，風(fēng)格多樣……”這是對唐詩發(fā)展的簡述，使人“一覽便知道唐詩的發(fā)展原因、影響因素、成就等內(nèi)容的概況”，沒有體現(xiàn)出唐詩或豪氣干云或遒勁滄桑的氣魄，也沒有勾勒出或清幽深邃或雄奇壯麗的景色。在傾向于重陳述事實和縷清條理的“記述的表達(dá)”介紹下，充滿涌動的感情力量和多樣景色的唐詩也仿佛變得索然無味，這樣的導(dǎo)語恐怕難以激起學(xué)生對詩歌中蘊含情感的感受和對畫面的想象。

統(tǒng)編版高中語文“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的感受性也體現(xiàn)出主客體的有機統(tǒng)一。人教版的“習(xí)題”和統(tǒng)編版的“任務(wù)”雖然都是對學(xué)生的指令，但二者在內(nèi)容上存在著明顯的差別。前者強調(diào)具有確定性的知識點，后者關(guān)注多樣性的感受，而“知識”相較于“感受”而言有著更明顯的“確定性”，“確定性”導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過程中的“不容置喙”。而統(tǒng)編版強調(diào)“感受”的任務(wù)增多，也意味著更為“親和”的引導(dǎo)方式在語文課程中地位的上升。比如人教版《沁園春·長沙》課后習(xí)題的關(guān)鍵要求在于“把握情感與節(jié)奏”“描述這首詞所描寫的湘江秋景，詩人通過哪些意象表達(dá)自己的情感和思緒”“‘同學(xué)少年表現(xiàn)了詩人怎樣的思想情懷”“欣賞毛澤東的詩詞和書法作品，并與同學(xué)交流心得”。這幾個問題的目的在于以“指令性”的問題為引導(dǎo)，使學(xué)生弄明白文章“說了什么”“體現(xiàn)了什么”，學(xué)懂文章的內(nèi)容，理解文章，強調(diào)“知識”。這樣的條分縷析對于內(nèi)容、情感知識的掌握的確更為扎實，但對于詩詞因模糊性和神秘性帶來的美的破壞也是明顯的，不利于學(xué)生的感受。習(xí)題“描述湘江秋景”“表達(dá)了怎樣的情感思緒”是幾個問題中的重點，同時也是其中的難點，統(tǒng)編版教材卻在“學(xué)習(xí)提示”中直接予以點明，不再作為理解文章內(nèi)容的導(dǎo)向，轉(zhuǎn)而強調(diào)領(lǐng)略胸懷，“品味意象的靈動活潑和意境的豐盈深邃”“體會煉字選詞的精妙”，強調(diào)啟發(fā)和由啟發(fā)帶來的思考與感受，意在為學(xué)生提供品味本詞的支架，降低其閱讀難度，使其擁有更好的閱讀體驗，著重突出“感受”。“感受性”增強了教材的切身性，緩和了其嚴(yán)肅感。

本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于項目式學(xué)習(xí)的中學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育課程開發(fā)與實踐研究”（課題編號：2023B175）研究成果。

作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院