任務驅動式翻轉課堂應用探索

張穎

摘 要 以非線性編輯課程為例，分析實施任務驅動式翻轉的可行性。在模塊課程“綜合案例實訓——影視作品創(chuàng)作”教學實踐中，設計任務驅動式翻轉課堂學習活動方案，并通過兩輪行動研究驗證方案的有效性，以期為高職實踐教學改革提供借鑒。

關鍵詞 任務驅動；翻轉課堂；非線性編輯

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）02-0005-04

Application Research of Task-driving Method in Flipped Class-room//ZHANG Ying

Abstract Feasibility analysis of the task-driven flipped classroom teaching mode was made to the course of Non-linear Editing. Based on the knowledge of film and television， a study plan was designed and two rounds of action research were conducted to verify the effectiveness of the mode. The paper provides an innovative way to reform teaching in higher vocational education.

Key words task-driven； flipped classroom； non-linear editing

1 前言

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出，職業(yè)教育信息化是培養(yǎng)高素質勞動者和技能型人才的重要支撐。職業(yè)院校要有效提高職業(yè)教育實踐教學水平，應充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，改革人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新教育內容，加強實踐教學[1]。因此，研究者應著力探索高職課堂教學改革與創(chuàng)新問題，培養(yǎng)信息化環(huán)境下的專業(yè)技能人才。翻轉課堂作為一種新興的課堂教學實踐，為我國課堂教學改革的深化提供一種新的思路和范式[2]。任務驅動法是一種能夠很好應用于實驗性、實踐性與操作性較強的教學內容的教學方法[3]。本研究旨在將任務驅動教學法與翻轉課堂深度融合，通過本土化創(chuàng)新的翻轉，實現(xiàn)教學方式創(chuàng)新，培養(yǎng)專業(yè)技能人才。

2 任務驅動教學法與翻轉課堂

任務驅動教學法 任務驅動法是一種使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的教學方法[3]。學生通過完成教師布置的任務，建構真正屬于自己的知識與技能[4]。

任務驅動法體現(xiàn)了“教師主導+學生主體”的教學思想，在教師的主導作用下，培養(yǎng)學生實踐創(chuàng)新能力，從而使每個學生主動地進行自我建構。

翻轉課堂 翻轉課堂是將傳統(tǒng)的課堂教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識的學習，在課堂上完成知識的吸收與掌握的一種新型教學模式[5]。教師由知識的傳授者、課堂管理者變?yōu)閷W習的指導者、促進者；學生由被動接受者變?yōu)橹鲃友芯空?；教學形式由“課堂講解—課后作業(yè)”變?yōu)椤罢n前學習—課堂研究”；課堂內容由知識講解傳授變?yōu)閱栴}討論研究[6]。翻轉課堂模式為教學改革提供了一種新范式，為課堂教學提供了更深層次的互動體驗，為學習者爭取到更多的個性化學習時間，充分體現(xiàn)了“學生中心”并尊重學生差異的教學思想。

3 研究設計

可行性分析 非線性編輯課程是一門理論與實踐并重、技術與藝術融合的綜合性課程[7]。本研究以模塊課程“綜合案例實訓——影視作品創(chuàng)作”為例，要求學生運用已學的影視創(chuàng)作理論和后期編輯技術對鏡頭畫面進行加工和組合，添加特效、字幕、音效和動畫，最終形成完整影視作品。教學內容和教學目標決定了本課程適合以任務驅動的學習模式開展學習。另外，課前調研發(fā)現(xiàn)，選修該課程的高職學生具備較強的音樂節(jié)奏和空間視覺能力，具備一定的信息素養(yǎng)和自我約束能力。因此，在教師指導下，學習者能完成一系列學習活動。

研究對象 本研究以學習非線性編輯專業(yè)課的A、B兩個班級共80名學生為研究對象，兩個班級人數(shù)均為40人。A、B班授課教師、授課內容均相同。

研究方法 本研究采用的研究方法有行動研究法、問卷調查法及訪談法。每輪行動研究都包括計劃、行動、觀察、反思4個步驟。

翻轉課堂任務設計 針對翻轉課堂課前、課堂、課后3個階段的學習目標，分別設計每個階段的具體學習任務，見表1。

4 第一輪行動研究

針對該課程以往出現(xiàn)的教學方式單一、學生欠缺主動性、課堂訓練時間短、學習效果不理想等問題，本研究設計了任務驅動式翻轉課堂學習活動方案，并在“影視作品創(chuàng)作”教學實踐中實施與驗證。第一輪行動研究共持續(xù)4周，目的在于對學習活動方案進行檢驗。

計劃 在課程之初，通過訪談了解到學生是初次接觸翻轉課堂模式，因此，在第一次課上教師就向學生說明本課程使用的教學模式，并告知他們具體的教學安排，學生也普遍表示愿意嘗試這種新的教學模式。為此制訂第一輪學習活動方案，見表2。

行動 教師在前一次課布置好下周要學習的內容及課前學習任務，并把準備好的學習資源（教學大綱、微視頻、課件、任務書、練習素材、視頻案例）共享到網(wǎng)絡云盤，其中每個微視頻對應特定的技術內容。學生利用學習資源進行自學，完成課前自學任務，并將任務作為作業(yè)提交到云盤，教師則逐個檢查學生作業(yè)。

在課堂上，教師引導學生分析視頻案例中非線性編輯技術運用的優(yōu)缺點，然后挑選有代表性的作業(yè)以檢測自學效果，并引導學生之間相互點評；接著針對重點、難點進行內容補充，開展頭腦風暴，引導學生提出問題解決方案，若是操作性問題則讓學生上臺演示操作過程；最后引導學生對討論過程進行梳理與總結。

課后，學生每3～4人自由組成一個學習共同體，每個學習共同體自行推選一名代表作為組長，以小組為單位圍繞課后任務，充分發(fā)揮小組成員的優(yōu)勢開展合作學習，最后將小組作品提交到云盤，教師則依據(jù)作品評價量規(guī)對作品予以評價。

觀察 本次行動研究采用的觀察方式有學生訪談、問卷調查及影視作品分析。通過訪談，收集整理幾位具有代表性學生課后反饋。

學生A：“老師根據(jù)每個操作要點錄制了一個微視頻，我覺得這樣看起來比較方便，但是純粹老師講、我們聽，有些枯燥，常常容易走神?！?/p>

學生B：“老師讓我們課前根據(jù)學習資料進行自學，我的基礎比較差，學起來還是有些吃力，常常有看不懂的地方，但是又不能得到老師及時的指導，有點兒小郁悶?！?/p>

組長C：“關于合作精神，我們是欠缺的，我不知道如何領導一支隊伍，而我的組員似乎也忘記了該如何合作，最后只能由我一個人獨自承擔任務，我感覺這種合作學習的效果不好?！?/p>

問卷調查結果顯示，學生普遍認為沒有（幾乎不會的22.5%，一般的47.5%，僅有30%認為掌握得非常熟練或比較熟練）掌握好非線性編輯技術。這個調查結果與往屆學生相比基本一致，由此得出學生的非線性編輯技術并沒有得到明顯提升。

反思 通過對學習者進行訪談、問卷調查及對影視作品的分析，總結出第一輪行動主要存在以下問題：

1）課前用來自主學習的微視頻還是以傳統(tǒng)的“教師講—學生聽”為主，缺乏交互性和互動性，導致學生觀看的時候覺得乏味，不利于學習動機的維持；

2）在整個學習過程中，缺乏教師與學生互動的即時交流平臺，導致學生遇到學習困難，得不到來自教師的及時幫助，打擊他們學習的積極性；

3）教師對課前學生自學過程及課堂學生表現(xiàn)監(jiān)督與評價不夠，導致學生自學效果和課堂參與情況并不理想；

4）缺乏有效的監(jiān)督機制，大部分的小組作品不是由小組共同完成的，而是由小組內個別成員獨自完成的，導致合作學習效果不佳。

5 第二輪行動研究

第二輪行動研究持續(xù)4周，在總結第一輪行動的經(jīng)驗與不足的基礎上，對活動方案做進一步的細化，促進知識與技能的內化和升華。

計劃 針對第一輪行動研究存在的問題，教師修訂并完善了活動方案，引入交互平臺——微信群，改進微視頻，重新定位教師角色，改進考核機制，見表3。

行動 第二輪行動研究依據(jù)修訂后的方案開始實施。

課前，教師重新錄制微視頻，在錄制的過程中巧用等待技巧，留給學生充分的思考時間，給予學生思維參與的機會，增強視頻的互動性。同時，教師提供結構清晰、引導性強的視頻副本，供學生了解視頻的主要內容，促使學生在觀看視頻時集中精力；創(chuàng)建一個“非線性編輯翻轉課堂討論”微信群，形成生生間、師生間互動交流圈，學生遇到任何問題可通過微信群和同學、教師討論，也可以直接向教師獲取個性化指導，促進知識理解，增強學習積極

性；要求學生寫自學反思，反映課前完成任務過程中碰到的問題、希望教師補充講解的知識點、存在的不足等。

課中，增加學生課堂表現(xiàn)監(jiān)督和評價機制，把學生課堂表現(xiàn)作為課程總體評價的一部分，而學生的發(fā)言和操作演示次數(shù)則作為課堂評價的依據(jù)。

課后，教師強調評價反思的重要性，在總結性反思中，要求每一位學生反映課后參與小組合作過程中所承擔的任務、碰到的問題、采取的措施以及存在的不足等，力求每一位學生都學有所得；建立組內監(jiān)督機制，小組組長負責填寫分工報告并依據(jù)貢獻大小為每個成員打分；增加對小組作品的自我評價和小組內部評價，其中學生課后總結性反思作為自我評價的依據(jù)，小組組長的分工報告及分數(shù)作為小組內部評價的依據(jù)；另外，改進課程考核機制，使用面向過程和面向作品的評價機制，包括學生課前任務的完成情況、課內活動的參與情況、小組作品成績、小組組長打的分數(shù)、學生課后總結性反思等。

觀察 本次行動研究主要采用的觀察方式有學生訪談、問卷調查、課堂觀察、學習反思以及影視作品分析。通過訪談、問卷及學習反思，收集整理幾位具有代表性學生的學習反饋。

學生A：“以往課程也有過類似的小組活動，一般就會把重擔壓在組長身上，其余成員都是坐享其成的，但這次我真切地感受到團隊合作精神。大家聚在一起商量哪些視頻該剪輯掉，再集體進行剪輯，有人負責背景音樂，有人負責視頻藝術加工，有人負責片頭、片尾……最后對視頻進行整合，然后反復修改，直到大家都滿意為止?！?/p>

學生B：“在課前自學時，我常常會遇到一些問題，這個時候我會把問題發(fā)到微信群，經(jīng)常有同學和老師很快就回復，幫我把問題解決了，我學起來更加起勁了?！?/p>

學生C：“交互微視頻對我完成任務的幫助是很大的，沒聽懂的地方，我一遍又一遍反復觀看，直到弄明白會操作為止，這樣我聽起課來就不那么費勁了，能跟上老師的節(jié)奏，并且我還積極參與互動?！?/p>

問卷調查結果顯示，學生普遍認為較好地（非常熟練或比較熟練有65%，一般有27.5%，僅有7.5%的認為幾乎不會）掌握了非線性編輯技術。通過對兩次行動研究共22組影視作品的匯總分析，結果見圖1（上為第二輪行動研究，下為第一輪行動研究）?？梢钥闯?，與第一輪作品相比，第二輪小組作品在創(chuàng)意和制作技術上都有明顯提升，證明了在第二輪行動研究中對學習方案做的改善是成功的。

反思 通過對第二輪行動方案實施效果的觀察，并與第一輪行動進行對比，對這次行動做出總結：

1）課程學習中引入微信群，學生通過微信群可以隨時與教師、同學溝通，編輯實踐中遇到的問題可以迅速得到解決，極大調動了學習積極性；

2）學生自學效果和課堂參與程度明顯提高，小組作品的質量也明顯提升；

3）微信群中的學生問題、教師解答等信息容易被不斷刷新的消息覆蓋，導致學生提出很多重復的問題，教師重復解答類似的問題，降低了學習效率；

4）教師仍無法對課前學生個人學習行為及課后學習小組的學習行為進行有效監(jiān)控、記錄和分析，導致教師對學生的指導還是“請求—響應”式的。

6 結束語

兩輪行動的實施表明，任務驅動式翻轉課堂有效地增強了學習效果，提高了學生的非線性編輯技能和解決問題技能，培養(yǎng)了反思能力和自學能力、團隊精神和職業(yè)素養(yǎng)。同時，翻轉課堂對教師提出更高的要求，尤其在高職學生普遍欠缺學習主動性的情況下，更要求教師對學生課前自主學習和課后合作學習進行有效、實時的監(jiān)督和指導。

另外，非線性編輯課程學習活動方案是在現(xiàn)有硬件、軟件基礎上提出的，教師利用網(wǎng)盤分享教學資源給學生，利用微信群為學生提供個性化指導，無法有效監(jiān)控、記錄和分析課前學生個人的學習行為及課后學習小組的學習行為，如果能夠利用一些網(wǎng)絡學習平臺來支持教學，幫助教師追蹤學生的學習行跡，相信教學效果會更突出。■

參考文獻

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http：//www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_

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