慕課時代大學(xué)英語語法多維教學(xué)模式研究

杜小紅

(河南大學(xué)，河南 開封；鄭州大學(xué)，河南 鄭州)

慕課時代大學(xué)英語語法多維教學(xué)模式研究

杜小紅

(河南大學(xué)，河南 開封；鄭州大學(xué)，河南 鄭州)

伴隨著英語語法等基礎(chǔ)課程的縮減，高校英語專業(yè)學(xué)生對語法的重視程度普遍下降，其語法能力令人堪憂。MOOC的出現(xiàn)與迅猛發(fā)展為改變這一現(xiàn)象帶來了前所未有的機(jī)遇。本文參考認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識的分類，借鑒Larsen-Freeman教授提出的三維語法教學(xué)觀和Langacker教授的認(rèn)知語法觀，研究一種基于MOOC的、以學(xué)生在線自主探究式習(xí)得為主、以教師引導(dǎo)和解惑為輔的，包含形式習(xí)得、知識內(nèi)化、能力發(fā)展和跨文化交際水平培養(yǎng)的英語語法多維教學(xué)模式。該模式各維間并非線性或不可跨越，而是根據(jù)習(xí)得者或習(xí)得方式的不同一直處于動態(tài)發(fā)展之中。

慕課；語法；多維教學(xué)模式

引言

新中國成立以來，國內(nèi)英語語法教學(xué)研究一直在宏觀和微觀兩個層面展開，前者注重語法理論框架的構(gòu)建，后者強(qiáng)調(diào)具體語法問題的分析，二者相輔相成，共同為中國外語人才的培養(yǎng)做出了積極貢獻(xiàn)。為探討英語語法教學(xué)改革出路，學(xué)界結(jié)合國外語法教學(xué)理論的發(fā)展，從“語篇語法”(如：陶文好，2001；程曉堂，2005)和“交際語法”(如：王宗炎，1979；秦洪武，1998)等方面對我國英語語法教學(xué)進(jìn)行過不同嘗試，并取得了一定成效。在語篇層次上講授語法拓寬了我國語法教學(xué)研究的視域，但語篇中的語法點相對零碎，不利于學(xué)習(xí)者掌握系統(tǒng)的語法知識；“英語語法交際觀”對我國英語語法教學(xué)產(chǎn)生過一定影響，但因國內(nèi)沒有相應(yīng)的交際語法教材，加之現(xiàn)有教材缺乏對語法現(xiàn)象的理據(jù)解讀，學(xué)生知其然，不知其所以然，因而交際語法教學(xué)觀并未受到廣泛認(rèn)可。另外，不論是語篇語法教學(xué)，還是交際語法教學(xué)，都沒有充分考慮非母語環(huán)境學(xué)習(xí)者英語語法習(xí)得的特殊性，這些“舶來品”并沒有從根本上改變我國英語語法教學(xué)現(xiàn)狀，英語語法教學(xué)改革依然任重道遠(yuǎn)。

近年來，隨著英語語法研究的重點從惰性語法知識傳授轉(zhuǎn)移到語法能力培養(yǎng)，除了從“接口假說”討論學(xué)習(xí)者語法知識的習(xí)得能否促進(jìn)其語言能力提高的研究(如：顧琦一，2005；楊烈祥，2008)，國內(nèi)一些一線教師還就語法知識與語法能力的關(guān)系及內(nèi)化進(jìn)行了討論(如：楊烈祥陽志清，2007；曾永紅，2009；蘇建紅，2012；杜小紅，2009，2010，2011)；還有一些研究者對學(xué)生語法能力的變化發(fā)展進(jìn)行了有益嘗試(徐曉燕 徐露明，2009)。這些研究成果有助于我國高校師生厘清英語語法知識與語法能力的內(nèi)在關(guān)系，明確顯性語法知識習(xí)得是非母語環(huán)境下語法能力發(fā)展的基礎(chǔ)。隨著多媒體網(wǎng)絡(luò)的普及和MOOC(Massive Open Online Course，簡稱MOOC)的快速發(fā)展，一些專家(梅德明，2014；馬武林胡加圣，2014；陳堅林，2015)開始關(guān)注MOOC在外語教學(xué)中的應(yīng)用，并從宏觀上討論了MOOC為外語教學(xué)帶來的機(jī)遇、沖擊和挑戰(zhàn)，但將MOOC引入英語語法教學(xué)或習(xí)得方面研究的還不多見，相關(guān)的理論研究更是鮮見。如何借助MOOC發(fā)展為我國英語語法教學(xué)改革帶來的機(jī)遇，從全球戰(zhàn)略高度研究我國高校英語語法教學(xué)的信息化發(fā)展，已成為高校語法教學(xué)改革亟待解決的問題。

1．非母語環(huán)境下學(xué)生英語語法能力發(fā)展的基本過程

當(dāng)前，大多英語專業(yè)學(xué)生對非母語環(huán)境下英語語法知識與語法能力間的內(nèi)在關(guān)系缺乏足夠認(rèn)識，對英語語法習(xí)得在其語言能力發(fā)展過程中的重要性也不甚了解，這在很大程度上影響了其英語語法能力的發(fā)展。

美國認(rèn)知心理學(xué)家安德森(Anderson，1983)認(rèn)為，人類習(xí)得的知識可分為陳述性知識(declarative knowledge)和程序性知識(procedural knowledge)兩大類。這兩類知識習(xí)得的過程及其在頭腦中的表征、保持與激活等均有顯著差異。陳述性知識與知識概念和知識的表達(dá)形式相當(dāng)，程序性知識多用于回答“如何做”等問題。語法知識與語法能力的關(guān)系類似于陳述性知識與程序性知識的內(nèi)在聯(lián)系(杜小紅，2009)。語法“形式”相當(dāng)于陳述性知識，怎樣運(yùn)用語法形式進(jìn)行有意義的語言輸出和表達(dá)則是一種語言技能，屬于程序性知識的范疇。外語學(xué)習(xí)者要想把已經(jīng)習(xí)得的陳述性語法知識轉(zhuǎn)化為其程序性知識，需要一個內(nèi)化和鞏固的過程，這個過程需要學(xué)習(xí)者通過參與一定有目的性的實踐練習(xí)來實現(xiàn)。

根據(jù)安德森在其《認(rèn)知結(jié)構(gòu)》(1983)一書中所提出的思維適應(yīng)性控制模式(Adaptive Control of Thought，簡稱ACT)，在獲得技能的過程中，人的大腦要歷經(jīng)從陳述性知識到程序性知識發(fā)展的三個階段：認(rèn)知階段(cognitive stage)、聯(lián)系階段(associative stage)和無意識自動化階段(unconscious automaticity stage)。在認(rèn)知階段，大腦對某種新技能做出陳述性解釋，并對這一技能將要執(zhí)行的相應(yīng)行動形成最初的陳述性編碼；在聯(lián)系階段，大腦對在認(rèn)知階段所做的陳述性表征通過操練進(jìn)行程序化處理，加速陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化；經(jīng)過前兩個階段的認(rèn)知和操練，自然進(jìn)入無意識自動化階段(杜小紅，2013)。從安德森關(guān)于知識發(fā)展三階段的觀點可知，非母語環(huán)境下學(xué)生語法知識的習(xí)得不僅包括語法規(guī)則的學(xué)習(xí)、還包括知識的激活、操練、運(yùn)用等其他相關(guān)程序性活動。根據(jù)ACT模式關(guān)于技能獲得過程中認(rèn)知、聯(lián)系和自動化三個階段的內(nèi)在聯(lián)系，非母語環(huán)境下學(xué)生英語語法能力發(fā)展的基本過程可表示為：

圖1 非母語環(huán)境下學(xué)生英語語法能力發(fā)展的基本過程

依據(jù)圖1，要達(dá)到語法自動性輸出階段，學(xué)生需經(jīng)歷陳述性知識的獲得、操練、應(yīng)用過程及從陳述性知識向程序性知識的內(nèi)化過程。如果我們的語法教學(xué)僅停留在陳述性語法知識的介紹層面，缺失實踐訓(xùn)練和內(nèi)化環(huán)節(jié)，學(xué)生習(xí)得的語法知識很難轉(zhuǎn)化為其語法能力。對非母語環(huán)境下的外語習(xí)得者來說，語法能力的發(fā)展過程即加速陳述性語法知識向程序性知識和自動性輸出階段的轉(zhuǎn)化過程。在語法駕馭能力的發(fā)展過程中，陳述性和程序性知識共同參與，一起為語法知識向語法能力的內(nèi)化提供條件(杜小紅，2013)。

圖1表明非母語環(huán)境下外語學(xué)習(xí)者英語語法能力發(fā)展的基本過程，但卻忽視了真實習(xí)得環(huán)境與習(xí)得途徑的多變性以及習(xí)得者個體差異等因素在外語學(xué)習(xí)者語法能力發(fā)展過程中的作用。要研究非母語環(huán)境下學(xué)生英語語法能力的發(fā)展，我們不能忽視語法知識習(xí)得的形式、途徑和習(xí)得者的個體差異等因素。

2．Larsen-Freeman的三維語法教學(xué)觀

三維語法教學(xué)觀是被譽(yù)為“語法皇后”的戴安·拉森弗里曼(Diane Larsen-Freeman, 2002)教授在2002年出版的力作Grammar Dimensions: Form, Meaning and Use中提出的，該套書共4冊，目前已引進(jìn)中國大陸，并受到廣泛關(guān)注。Larsen-Freeman教授結(jié)合自己多年的語法研究成果，以獨特的視角對語法的功能從Form(形式)、Meaning (意義)以及Use(用法)三個不同的維度加以詮釋，該教學(xué)觀不僅有助于學(xué)習(xí)者深刻理解語法的功能，還有助于教師打破傳統(tǒng)的語法教學(xué)方法，發(fā)展建立在“形式、意義、用法”三維基礎(chǔ)上的動態(tài)語法教學(xué)觀。

Larsen-Freeman認(rèn)為，語法并非一套關(guān)于結(jié)構(gòu)的僵硬規(guī)則，而是一套有意義的、動態(tài)的系統(tǒng)，所以應(yīng)該用一種有意義的、集中的、交互式的方法學(xué)習(xí)語法。三維語法教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，在語法體系中“有意義”和“使用得體”是與“準(zhǔn)確性”同樣重要的范疇，語法習(xí)得不僅是語法惰性知識的儲存，還包括語法知識在語境中“得體”和“有意義”地使用。該觀點雖忽略了非母語環(huán)境下外語學(xué)習(xí)者語法能力發(fā)展過程的復(fù)雜性，但其關(guān)于“形式、意義、用法”的理念對我們擺脫長期以來“重形式、輕意義”的英語語法教學(xué)有一定啟示。

3類喀斯特生態(tài)系統(tǒng)植物群落生物量存在顯著差異(P<0.05，表2)，次生林生物量最大(136.48 t/hm2)，草地生物量最低(5.79 t/hm2)，兩者相差近24倍。通過分析灌草層物種數(shù)發(fā)現(xiàn)，3類生態(tài)系統(tǒng)間的平均物種數(shù)存在顯著差異(F=48.56，P=0.000)，其中草地平均植物物種數(shù)最高，達(dá)每平方米6.91個，顯著高于人工林和次生林。

Larsen-Freeman強(qiáng)調(diào)“形式、意義、用法”不可分割的三維語法教學(xué)觀與認(rèn)知語法關(guān)于語法形式與語義不可分割的觀點不謀而合。正如認(rèn)知語法的代表人物蘭蓋克(Langacker)所言，“A Grammatical construction inherently serves to structure semantic content”(語法構(gòu)造在本質(zhì)上就是為構(gòu)建語義內(nèi)容服務(wù)的)(1987： 38)。按照認(rèn)知語法的觀點，無論是母語環(huán)境還是非母語環(huán)境，學(xué)習(xí)者語法能力的提高均離不開其對外部世界的認(rèn)知經(jīng)驗，語言和句法不是自治的，具有體驗性，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力不可分割的組成部分。因此，要提高外語學(xué)習(xí)者的語法能力，不僅不能忽略語法結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義和語法形式使用的語境，還要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的整體語言認(rèn)知能力。在2013年出版的新著Essentials of Cognitive Grammar中，蘭蓋克再次強(qiáng)調(diào)了語法意義和語法結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系，并指出語言意義動態(tài)和互動的特性(2013： 43)。

Larsen-Freeman三維語法教學(xué)觀中的語法“形式”相當(dāng)于認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識分類中的陳述性知識，怎樣得體地運(yùn)用語法形式進(jìn)行有意義的語言輸出和表達(dá)則相當(dāng)于程序性知識的范疇。Larsen-Freeman強(qiáng)調(diào)語法技能與聽、說、讀、寫等技能一樣，需要結(jié)合學(xué)習(xí)者的內(nèi)化和練習(xí)等過程以提高其認(rèn)知經(jīng)驗和認(rèn)知能力，這是她創(chuàng)造“grammaring”(語法技能)一詞的一個重要因素。另外，Larsen-Freeman教授認(rèn)為“語言發(fā)展”比“語言習(xí)得”更能恰當(dāng)?shù)馗爬ㄕZ言學(xué)習(xí)的動態(tài)發(fā)展過程，因為在不同學(xué)習(xí)時期，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)資源等都處在不斷變化的動態(tài)過程中，鑒于此，本文也采用“語法能力發(fā)展”這一術(shù)語來詮釋非母語環(huán)境下外語學(xué)習(xí)者從語法知識習(xí)得到交際能力提高這一發(fā)展過程。

3．基于MOOC的英語語法能力多維發(fā)展模式

3.1 語法能力的交際層面

不論是Larsen-Freeman的“形式、意義、用法”三維語法教學(xué)觀，還是Langacker等認(rèn)知語法學(xué)家關(guān)于語法形式與語義不可分離的觀點，交際能力在語法能力發(fā)展中的作用均沒有得到足夠重視。我們認(rèn)為，語法能力發(fā)展的最終目的是提高學(xué)習(xí)者的語言交際能力，因此，非母語環(huán)境下學(xué)習(xí)者英語語法能力發(fā)展模式不可缺少“交際能力提高”這一關(guān)鍵層面。

交際能力的概念是由美國社會語言學(xué)家Dell Hymes在1972年發(fā)表的“論交際能力”一文中提出的，他認(rèn)為一個人的能力(capacity)不僅包括語言知識，還包括使用語言的能力。作為著名的社會學(xué)家，Hymes感興趣的是語言的實際運(yùn)用和具體操作，根據(jù)他的觀點，交際能力由“語法性、適合性、得體性和現(xiàn)實性”四個要數(shù)組成。雖然Hymes沒有把交際雙方的主觀意識考慮在內(nèi)，但其交際能力理論不僅拓寬了語言研究的視野，對外語語法教學(xué)實踐也有一定啟示。

3.2 基于MOOC的英語語法能力多維發(fā)展模式

自2011年起，一種新型的網(wǎng)絡(luò)教育模式MOOC開始興起，并很快引起海內(nèi)外學(xué)者的積極關(guān)注。各國相繼推出自己的開放式在線網(wǎng)絡(luò)課程，其中Coursera，edX和Udacity被譽(yù)為全球MOOC平臺的三駕馬車，吸引了北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等國內(nèi)知名高校的加盟。在全球MOOC熱潮的背景下，我國各高校也著手為本土化“慕課”的發(fā)展進(jìn)行著不懈努力。中國目前正在實施的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》為開發(fā)應(yīng)用優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源和構(gòu)建信息化學(xué)習(xí)環(huán)境提供了政策性支持；2014年9月在煙臺召開的“慕課時代的高等外語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會”，對一直處于探索中的我國高校外語教學(xué)改革注入了新的活力；2015年5月23日，國際教育信息化大會在山東青島開幕，強(qiáng)調(diào)借助信息技術(shù)的發(fā)展構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系，以建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會；《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》(2015)再次強(qiáng)調(diào)了“推進(jìn)教育信息化”和“擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面”的發(fā)展建議。然而，在全球MOOC熱潮中，我們必須清醒地意識到，除2015年12月5日由University of Queensland(昆士蘭大學(xué))開課的“English Grammar and Style”外，目前尚無專門針對英語語法教學(xué)方面的MOOC在線課程，針對非母語環(huán)境下語法教學(xué)的在線課程更是鮮見；國內(nèi)除嚴(yán)萍(2014)和沈茵(2015)把MOOC應(yīng)用于高中和高職語法教學(xué)的兩篇文章，尚無借助MOOC對高校英語語法教學(xué)進(jìn)行的專門研究。

目前開放的“慕課”課程雖然都是國外各個領(lǐng)域優(yōu)秀教師的授課，但鮮有真正適合中國學(xué)生語言能力發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的在線課程。結(jié)合中國高校學(xué)生的英語語法習(xí)得現(xiàn)狀，創(chuàng)建本土化的英語語法慕課學(xué)習(xí)平臺，既是機(jī)遇，也是我們面臨的一大難題。

結(jié)合Anderson對知識的分類和ACT模式關(guān)于知識技能獲得過程中認(rèn)知、聯(lián)系和自動化三個階段的內(nèi)在聯(lián)系，借鑒Larsen-Freeman教授提出的三維語法教學(xué)觀、Langacker教授的認(rèn)知語法觀和Hymes關(guān)于交際能力的觀點，對“非母語環(huán)境下英語語法能力的發(fā)展過程”進(jìn)行研究，完善后的英語語法能力多維發(fā)展模式如圖2：

圖2 基于慕課的英語語法能力多維發(fā)展模式

在MOOC背景下，語法知識的習(xí)得與內(nèi)化過程轉(zhuǎn)移到課前和課下進(jìn)行。這在很大程度上緩解了基礎(chǔ)課時縮減帶來的問題。作為在線學(xué)習(xí)的補(bǔ)充，Phrase 3發(fā)揮傳統(tǒng)課堂優(yōu)勢，對學(xué)生在前兩個階段中遇到的問題進(jìn)行展示、討論、解惑、提煉、反饋和總結(jié)，這一層面以學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)為主，以教師答疑解惑為輔。從圖2可知，除第三階段“語法能力強(qiáng)化”是借助傳統(tǒng)課堂平臺由師生面對面共同完成，其它三個階段均由學(xué)生通過慕課在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺自主實現(xiàn)，這不僅可以充分發(fā)揮大學(xué)生英語語法習(xí)得的主觀能動性，還可以突破傳統(tǒng)語法教學(xué)模式的時空限制，增強(qiáng)語法教學(xué)效果。

其實，經(jīng)過中學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)，我國高校英語專業(yè)學(xué)生入學(xué)前已習(xí)得了一定的陳述性英語語法知識，基本完成了Larsen-Freeman三維語法教學(xué)觀中的前兩維“形式”和“意義”(即：掌握了phase 1階段的語法知識積累)，對這類特殊的學(xué)生群體，我們把MOOC在線資源的制作重點放在了后面三個層面。針對個別學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)他們通過慕課在線學(xué)習(xí)平臺提供的課件和知識鏈接完善其系統(tǒng)的語法知識，并完成phrase 1向phrase 2的轉(zhuǎn)化。

因為我國英語教學(xué)中長期存在的重語法知識講解、輕語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，大多學(xué)生缺乏相應(yīng)的內(nèi)化和體驗訓(xùn)練環(huán)境，如何幫助他們在特定的語境中自由提取和得體使用所學(xué)的陳述性語法知識，從而提高其運(yùn)用語法知識解決篇章閱讀和語言輸出時遇到問題的能力，是多維語法教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，我們在創(chuàng)建MOOC學(xué)習(xí)平臺時，專門制作和上傳了適合我國大學(xué)生語篇能力、語用能力和跨文化交際能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)視頻、音頻、PPT和在線鞏固訓(xùn)練模塊，供學(xué)生在課下利用語言中心進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)平臺的各個模塊均設(shè)有提問和答疑環(huán)節(jié)，老師既可以在線答疑，也可以利用輔導(dǎo)的時間面對面解答學(xué)生的問題。

每個階段都設(shè)計了相應(yīng)的達(dá)標(biāo)測試題，達(dá)標(biāo)測試以75分為及格，85分為良好，95分為優(yōu)秀，達(dá)到良好及以上者可以直接跳過該階段的學(xué)習(xí)。比如，對于部分語法陳述性知識掌握牢固的同學(xué)，可以直接參加在線基礎(chǔ)語法知識達(dá)標(biāo)測試，如果達(dá)到85分，則可以直接跳過phase 1階段，進(jìn)入phase 2的語法知識內(nèi)化階段。

需要特別指出的是，該模式中各維間并非線性或一成不變的關(guān)系，而是一個動態(tài)的發(fā)展過程，屬于非母語環(huán)境下英語語法能力發(fā)展的不同維度，各維度間無明顯界限，根據(jù)習(xí)得方式、習(xí)得環(huán)境和習(xí)得者的差異，學(xué)習(xí)者有時會歸并某個或某些層面，從而直接進(jìn)入下一層面。比如，陳述性語法知識掌握牢固的同學(xué)可以跳過第一個層面直接進(jìn)入語法知識內(nèi)化層面；又如，在進(jìn)行在線英文影視片段欣賞時，學(xué)生很可能會歸并語法知識習(xí)得、內(nèi)化和能力強(qiáng)化階段，直接進(jìn)入交際層面。我們讓學(xué)生欣賞電影Forrest Gump(《阿甘正傳》)經(jīng)典片段My mama always said“Life is like a box of chocolate.You never knowwhat you are going to get”時，因影視語言本身的生動性，學(xué)生在欣賞電影的同時，無意識附帶習(xí)得和領(lǐng)悟了該經(jīng)典臺詞的語法結(jié)構(gòu)和交際用法，不僅輕松跳過了前三個層面，把語法知識直接轉(zhuǎn)化為其交際能力，而且在進(jìn)行課堂角色扮演活動時他們已經(jīng)非常靈活地使用了該經(jīng)典臺詞。這在一定程度上表明了各維間非線性、而是一個動態(tài)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。

此外，從第一層面的“語法形式習(xí)得”出發(fā)，有三個分別指向不同發(fā)展層面的箭頭，這表明學(xué)習(xí)者在非母語環(huán)境下習(xí)得的陳述性語法知識是其語法能力各層面發(fā)展的基礎(chǔ)；各維間的雙向箭頭表明各環(huán)節(jié)間的內(nèi)在關(guān)系是相輔相成的，一個階段語法能力的發(fā)展會影響另一階段的發(fā)展。

4．結(jié)語

校園信息技術(shù)的發(fā)展和學(xué)生移動通信技術(shù)的普及為基于MOOC的英語語法多維教學(xué)模式的發(fā)展提供了便利，高校學(xué)生習(xí)得英語語法的途徑更多、資源更豐富、時間也更靈活，但我們也不能忽視潛在的問題。本研究構(gòu)建的基于MOOC的英語語法能力多維發(fā)展模式只是非母語環(huán)境下外語學(xué)習(xí)者語法能力發(fā)展的基本路徑，根據(jù)習(xí)得者的個體差異、習(xí)得環(huán)境、習(xí)得方式和習(xí)得內(nèi)容難易程度等的差異，某個或某些層面很可能得到歸并，甚至跨越，從而直接進(jìn)入交際能力提高層面。作為教師，我們要有效發(fā)揮MOOC和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合的優(yōu)勢，不僅帶領(lǐng)團(tuán)隊成員制作符合學(xué)生語法學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和個性化需求的慕課視頻、音頻和PPT資料，為學(xué)生搭建語法交際能力發(fā)展的平臺，還要花費(fèi)一定的精力和時間去尋找、挑選和甄別國際上符合中國學(xué)生語法習(xí)得現(xiàn)狀的優(yōu)質(zhì)MOOC視頻資源，作為課程教學(xué)內(nèi)容的鏈接和補(bǔ)充，以方便優(yōu)秀學(xué)生在掌握大綱要求內(nèi)容的同時，去領(lǐng)略國際優(yōu)秀教師的最新教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)理念。

在MOOC學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計、制作和挑選時，我們既要考慮到語法學(xué)習(xí)資源的多樣化，又不能忽視在線網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容過難或過易給學(xué)生帶來的潛在負(fù)面效應(yīng)。因習(xí)得環(huán)境、教育背景和習(xí)得方式的不同，母語和非母語環(huán)境下學(xué)生語法能力發(fā)展的路徑迥異，如果不假思索地全盤盲目鏈接，不僅無益于學(xué)生的語法能力發(fā)展，還可能給他們的語法學(xué)習(xí)帶來困惑。

此外，如何引導(dǎo)學(xué)生借助多媒體網(wǎng)絡(luò)和大量的在線資源對現(xiàn)有慕課在線學(xué)習(xí)資源進(jìn)行本土化整合，讓學(xué)生真正成為MOOC學(xué)習(xí)的主體，鼓勵他們參與創(chuàng)建符合自己語法能力發(fā)展規(guī)律的高質(zhì)量慕課學(xué)習(xí)資源，或者將小組討論的成果和遇到的問題制成視頻或PPT上傳到MOOC平臺或移動互聯(lián)設(shè)備以方便師生共同思考和討論，是一個值得長期探索的問題。

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A Study of Multidimensional Teaching Model of College English Grammar Based on MOOC

Along with the reduction of grammar and other basic courses, English majors’ attention to grammar has shown a downward trend, and their grammatical competence is unoptimistic.The emergence and rapid development of MOOC has been bringing an unprecedented opportunity to change this phenomenon.Referring to the knowledge classification of cognitive psychology, together with the views of Larsen-Freeman’s“Three Dimensional Grammar Teaching”and Langacker’s cognitive grammar, this paper constructed a multidimensional grammatical competence development model under MOOC environment, which highlights students’ online autonomous inquiry learning, supplemented by teachers’ help and guidance, including the acquisition of grammatical form, the internalization of grammatical knowledge, the development of grammatical competence and the improvement of learners’inter-cultural communicative competence.These dimensions are not in the state of linear, but in a dynamic development according to the differences of learners or the way of grammatical knowledge acquisition.

MOOC;grammar;multi-dimentional teaching model

H319

A

2095-4891(2017)01-0028-06

本文系2015年河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“基于慕課的高校英語語法多維教學(xué)模式研究”((項目編號：2015BYY022)與河南省軟科學(xué)課題“慕課時代我省高校外語創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑研究”(項目編號：162400410510)的階段研究成果。

杜小紅，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士生；研究方向：認(rèn)知語言學(xué)與語法學(xué)

通訊地址：450001 河南省鄭州市科學(xué)大道100號 鄭州大學(xué)外語學(xué)院