MOOC課程討論區(qū)中的社會性交互研究*
——以中國大學MOOC平臺《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例

秦瑾若，傅鋼善

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

MOOC課程討論區(qū)中的社會性交互研究*
——以中國大學MOOC平臺《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例

秦瑾若，傅鋼善

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

本研究從當前MOOC教學實踐中存在的問題出發(fā)，立足MOOC本質(zhì)，明確交互是其核心要素。研究以中國大學MOOC平臺上的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，通過定量和定性相結(jié)合的方法，對本MOOC課程討論區(qū)中的社會性交互現(xiàn)狀與質(zhì)量水平進行了詳細的分析。研究發(fā)現(xiàn)：本MOOC課程討論區(qū)的主題很豐富，以課程學習類主題為主；課程管理方面的問題也得到了學習者一定程度的關(guān)注；MOOC平臺的操作與使用會直接影響學習者的學習效果；學習者在學習過程中的日常情感交流比較少；學生在MOOC學習中提出的問題基本都能得到回復(fù)；MOOC討論區(qū)中參與討論的人數(shù)較少；學習者之間的交互程度不深，討論區(qū)中整體的交互質(zhì)量處于較低的層次；核心參與者在較低和較高階段水平的討論數(shù)量均多于邊緣參與者，較高階段的差距更為明顯。根據(jù)研究結(jié)果，從構(gòu)建學習共同體、發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用、發(fā)揮核心參與者的組織作用、設(shè)置全新的討論評價機制四大方面提出了改進措施。

MOOC；討論區(qū)；社會性交互；現(xiàn)代教育技術(shù)

MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放在線課程）作為在線教育領(lǐng)域中的一種全新課程形態(tài)，以其“大規(guī)模、開放性和網(wǎng)絡(luò)化”的特點向傳統(tǒng)教育注入了新鮮的血液，[1]掀起了一股席卷全球的“MOOC風暴”，顛覆了傳統(tǒng)的教育教學模式。[2]然而，隨著MOOC教學實踐的深入開展，學生參與度不夠、難以實現(xiàn)個性化學習、課程完成率不高等問題也開始凸顯。[3]要解決這些問題，必須理清MOOC的本質(zhì)，找出根源，這樣才能有效提高MOOC的教學質(zhì)量。從本質(zhì)上看，MOOC屬于遠程教育的范疇，教師與學習者、學習者與學習者之間處于時空分離的狀態(tài)，所以交流互動尤為重要。建構(gòu)主義學習理論指出，知識并不是由教師向?qū)W生傳授得到的，而是學生以原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與教師和其他同學的互動、研討，進行意義建構(gòu)的。[4]社會學理論指出，學習本質(zhì)上就是一個交互的過程，學習者通過個性交互和社會性交互獲取新知識，而且高效的社會性交互可以促進個性交互，進而提高交互水平。[5]因此，筆者認為，交互是教育尤其是MOOC課程中的核心要素，是決定MOOC教學質(zhì)量的關(guān)鍵。MOOC中的交互活動主要體現(xiàn)在討論區(qū)中，這成為了評估MOOC課程社會性交互的重要方面。

一、遠程教育領(lǐng)域中社會性交互的文獻回溯

早在1989年，美國學者Moore就提出遠程教育中的交互包括學生與學習資源的交互、學生與學生的交互以及學生和教師的交互三大類。[6]在遠程教育中，社會性交互一般是指后兩者，即學生利用技術(shù)手段和教師以及其他同學進行互動討論。社會性交互一直是遠程教育中的研究熱點，受到許多學者的關(guān)注。初期的研究主要集中在社會性交互的特征[7]以及模型與結(jié)構(gòu)[8]等理論方面。隨著遠程教育實踐活動的深入開展，交互行為的分析、交互質(zhì)量的評價以及交互策略的設(shè)計等領(lǐng)域引起了研究者的廣泛重視。李良等通過使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法計算一門網(wǎng)絡(luò)課程討論區(qū)中的交互密度，把討論區(qū)中的學生分為積極參與者和消極參與者。[9]李建生等通過對網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)中教師發(fā)帖和回帖數(shù)量的分析，得出教師參與程度和時間限制對社會性交互的交互次數(shù)和內(nèi)容有一定影響。[10]陳麗基于一個遠程培訓(xùn)的案例，采用Gunawardena提出的交互分析模型對該案例討論區(qū)的內(nèi)容進行質(zhì)量分析，發(fā)現(xiàn)學習者之間的交互程度差異較大，交互水平主要由核心參與者決定。[11]李良等對一門網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程的社會性交互水平進行了分析評價，發(fā)現(xiàn)部分學生參與討論的積極性不高、缺乏教師的有效引導(dǎo)、缺乏深層次的社會性交互等問題。[12]針對交互中出現(xiàn)的質(zhì)量較低、學生參與度不高等問題，一些研究者提出了相應(yīng)的解決策略。陳麗從遠程學習階段和交互主體兩個維度出發(fā)，構(gòu)建了遠程教育的交互框架。[5]可以看出國內(nèi)關(guān)于遠程教育中社會性交互的研究已經(jīng)取得了很多成果。然而，這些研究基本上是以學?；蚺嘤?xùn)機構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)平臺、虛擬社區(qū)為研究對象，以MOOC討論區(qū)為分析對象的研究很少。鑒于以上分析，本研究以中國大學MOOC平臺上的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，使用定量與定性相結(jié)合的方法對該課程討論區(qū)中的社會性交互情況進行分析研究，并提出改善交互現(xiàn)狀的建議，以期提高該MOOC課程的交互水平和教學質(zhì)量。

二、研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)來源

本研究以中國大學MOOC平臺 《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程中的討論區(qū)為研究對象。課程一共12章，內(nèi)容豐富新穎，深受廣大學生喜愛。課程于2016年2月29日開始，到2016年6月24日結(jié)束。課程結(jié)束后，選課總?cè)藬?shù)多達7035人，共有1753條討論主題和4049條討論回復(fù)記錄，課程討論區(qū)話題豐富，涵蓋面廣，具有較好的代表性。

2.研究方法

本研究采用定量和定性結(jié)合的方法，一方面，記錄與歸納量化的數(shù)據(jù)。對《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程討論區(qū)中的數(shù)據(jù)按發(fā)表主題類別、發(fā)表主題數(shù)量、回復(fù)主題數(shù)量、參與討論人數(shù)、核心參與者與邊緣參與者等方面進行統(tǒng)計。另一方面，采用Gunawardena提出的交互分析模型對帖子的回復(fù)內(nèi)容進行深入分析，確定交互質(zhì)量水平。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.MOOC課程討論區(qū)社會性交互的數(shù)量分析

（1）發(fā)表主題數(shù)量分析

本研究以課程討論區(qū)的每一條主題（只涉及所發(fā)表主題的標題，不包括主題下面具體的回復(fù)內(nèi)容）作為一個分析單元，共得到1753條主題。通過分析與歸納，這些主題可分為課程學習、課程管理、MOOC平臺操作和學習無關(guān)的日常交流4大類別，如表1所示：

通過表1的主題分類與數(shù)據(jù)統(tǒng)計，可以得出以下結(jié)論：

①MOOC討論區(qū)主題豐富，主要以課程學習類主題為主

如表1所示，MOOC討論區(qū)主題豐富，課程學習、課程管理、MOOC平臺操作和日常交流4個類別的主題都得到了學習者的關(guān)注。其中課程學習類主題最多，有1505個，占總主題數(shù)的85.85%，遠遠多于其他類別的主題，說明學習者還是以課程知識的學習為主。而且在課程學習類主題中，由教師和助教共發(fā)表討論主題62個，剩下的1443個主題都是由課程學習者發(fā)表，這一方面表明本課程內(nèi)容豐富、質(zhì)量高，能夠吸引學習者學習；另一方面，說明學習者學習積極性較高，能夠認真學習知識，并積極在討論區(qū)發(fā)表主題進行研討。

表1 MOOC討論區(qū)發(fā)表主題類別與數(shù)量統(tǒng)計

②課程管理類主題也在一定程度上得到學習者的關(guān)注

本課程的管理類主題共有149條，占總主題數(shù)的8.50%，主要包括個人信息管理、課程計劃安排、考試計劃、證書申請和線下的面對面交流。此類主題也受到了學習者一定程度的關(guān)注，筆者認為主要有以下原因：第一，從MOOC本身的特點來看，它不僅為學習者提供包括微視頻、電子文檔、測驗作業(yè)等豐富的學習資源，而且還有完整的學習過程，這就會涉及課程計劃、在線考試和證書申請等環(huán)節(jié)。可以說MOOC為學習者帶來了全新的學習體驗，顛覆了傳統(tǒng)的教育教學模式。第二，這是學習者自身學習和發(fā)展的需要，通過考試，獲得證書是學習的動力之一。

③MOOC平臺的操作和使用情況會影響學習者的學習效果

通過統(tǒng)計，MOOC平臺的操作類主題共有72個，占總主題數(shù)的4.11%。這類主題主要涉及視頻不能正常播放、視頻字幕不清、課件不能下載、手機端不能進行測試、互評方法疑惑、考試主觀題提交等問題，這些問題會在一定程度上降低學習者的學習體驗和學習效果。筆者認為出現(xiàn)這些問題的原因如下：第一，一些學習者的信息素養(yǎng)不高，計算機網(wǎng)絡(luò)的操作水平不夠熟練；第二，MOOC平臺本身在設(shè)計上存在不足，功能和運行機制有待提高。

④MOOC學習過程中學習者的日常情感交流比較少

日常交流雖然與課程學習沒有直接的關(guān)系，但是可以消除學習過程中的孤獨感，增加學習者的學習動機，不僅有助于自己知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，而且可以促進學習共同體的形成。該類主題共有27個，占比1.54%，數(shù)量比較少。

（2）主題回復(fù)數(shù)量與角色討論數(shù)量統(tǒng)計

對1753個主題分別按主題回復(fù)人數(shù)與數(shù)量、角色發(fā)表主題數(shù)量和參與回復(fù)數(shù)量、參與討論人數(shù)進行歸類統(tǒng)計，得出表2和表3：

表2 主題回復(fù)數(shù)量統(tǒng)計

表3 課程角色討論數(shù)量統(tǒng)計

通過表2和表3的數(shù)據(jù)，我們可以得出以下結(jié)論：

①學生在MOOC學習中提出的問題基本都能得到回復(fù)

從表2來看，0回復(fù)主題有351個，占比20.02%，而79.98%的主題可以得到教師、助教或者其他學習者的回復(fù)。通過對0回復(fù)的主題進行分析，發(fā)現(xiàn)以詢問課程安排、考試安排、互評時間和證書申請等問題居多，這些信息都在課程公告欄中呈現(xiàn)，可能一些同學沒有注意公告中的信息，導(dǎo)致上述問題的出現(xiàn)。

②MOOC討論區(qū)中的交互程度有待提高

從表2來看，分別有20.02%和39.82%的主題只有0條和1條回復(fù)，共占所有主題的59.84%。只有13.81%的主題的回復(fù)數(shù)量超過11條，可以看出MOOC討論區(qū)中的交互程度不高。另外，有3.02%的主題回復(fù)數(shù)超過40條，這說明主題之間的交互程度差異比較大。筆者認為這種情況主要有以下原因：第一，有些主題本身不能夠吸引別人，參與討論的價值不高；第二，有些學習者沒有進行較深入的思考，缺乏對知識的理解，從而導(dǎo)致討論程度的較淺層化。

③MOOC討論區(qū)中參與互動討論的人數(shù)較少

如表3所示，包括教師和助教，參與討論的總?cè)藬?shù)有2713人，本課程的選課人數(shù)為7035人（包括助教與教師），推算出參與討論的人數(shù)占總學習人數(shù)的38.56%。可以看出參與交互的人數(shù)不多，大部分學習者只是瀏覽內(nèi)容，并未參與互動研討。通過進一步比較教師團隊和課程學習者的數(shù)據(jù)，教師團隊均參與討論，平均每人發(fā)表主題8.4個，參與回復(fù)62次；參與討論的課程學習者平均每人發(fā)表主題0.6個，參與回復(fù)1.16次。

（3）討論區(qū)中的核心參與者與邊緣參與者

在社會性交互中，出度是指某位學習者指向其他節(jié)點的連線數(shù)量，也就是發(fā)表主題的數(shù)量；入度是指其他節(jié)點指向某位學習者的連線數(shù)量，也就是發(fā)表主題被回復(fù)的數(shù)量。本研究以出度值與入度值之和為依據(jù)，除去教師和助教的數(shù)據(jù)，計算出10位核心參與者和10位邊緣參與者，（對使用真實姓名的學習者采用化名，比如“吳某”，后面交互質(zhì)量分析中的舉例昵稱與本部分昵稱無關(guān)）結(jié)果如表4所示：

表4 10位核心參與者和10位邊緣參與者

2.MOOC課程討論區(qū)社會性交互的質(zhì)量分析

（1）MOOC課程討論區(qū)社會性交互質(zhì)量的整體分析

本研究使用Gunawardena提出的交互分析模型對主題的回復(fù)內(nèi)容進行深入分析，確定MOOC討論區(qū)社會性交互的質(zhì)量。[13]該交互分析模型以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，把社會性交互中學生的交互水平分為5個階段。由于本部分是對交互質(zhì)量進行研究，所以僅對表1中的1505個課程學習類主題進行研究。根據(jù)Gunawardena模型，對1505個主題的回復(fù)內(nèi)容進行單元劃分，并去掉打招呼、閑聊等與學習無關(guān)的信息，共得到3612條分析單元。之后對3612條分析單元進行分析與歸納，結(jié)果如表5所示：

表5 交互質(zhì)量的5個階段統(tǒng)計

從表5可以看出，屬于階段1的分析單元最多，有2019個，占總分析單元的55.90%。這說明本課程討論區(qū)中大部分的交互內(nèi)容屬于階段1的水平，交互質(zhì)量有待提高。屬于階段1交互水平的表現(xiàn)形式多為學習者1提出問題，學習者進行回答，學習者3表達對學習者2回答結(jié)果的贊同。

屬于階段2的分析單元有929個，占總分析單元的25.72%。在階段1的基礎(chǔ)上，本階段的討論已經(jīng)不局限于對討論問題的辨別和定義、簡單的提問與回答、同意與否等較低層次。在此階段，學習者之間展開激烈研討，通過分享彼此的觀點、互相辯論，從而對問題進行更加深入的思考和理解，在這個過程中學生的認知與思維能力得到了進一步鍛煉和提高。

到了階段3，學習者整合之前討論的觀點，把新的知識信息納入到原有認知結(jié)構(gòu)中，共同建構(gòu)新知識。本階段的分析單元有347個，占分析單元總數(shù)的9.61%。另外，屬于階段4和階段5的分析單元分別有205個和112個，各占分析單元總數(shù)的5.67%和3.10%。通過這些數(shù)據(jù)可以看出，課程討論區(qū)中高水平的交互內(nèi)容比較少，大多停留在較淺的層次。

（2）MOOC課程討論區(qū)中核心參與者與邊緣參與者的交互質(zhì)量對比分析

在對本討論區(qū)社會性交互整體質(zhì)量分析的基礎(chǔ)上，再對表4中的10位核心參與者和10位邊緣參與者的交互水平進行比較分析，可以更進一步得出討論交互質(zhì)量的規(guī)律。綜合表4和表5的數(shù)據(jù)，統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示：

圖1 核心參與者和邊緣參與者的討論質(zhì)量對比

橫軸表示討論質(zhì)量的階段，縱軸表示討論數(shù)量。從圖1可以看出，核心參與者和邊緣參與者在交互質(zhì)量水平上既有相同之處，又有差異之處。相同的地方在于兩類參與者的較低水平的討論內(nèi)容都占大多數(shù)，核心參與者中階段1和階段2的分析單元占其討論總單元的85.81%，邊緣參與者中階段1和階段2的分析單元占其討論總單元的89.03%；而達到高水平的交互內(nèi)容比較少，核心參與者高水平的分析單元有194條，占比14.19%，邊緣參與者高水平的分析單元有17條，占比10.97%。兩類參與者的差異就在，低級階段和高級階段中，核心參與者的討論數(shù)量都明顯高于邊緣參與者的數(shù)量，尤其在高級階段，差距更為凸顯。核心參與者從階段3到階段5均有一定數(shù)量的內(nèi)容，在這三個高水平階段分別有102、62和30條分析單元，而邊緣參與者在階段4僅有1條分析單元，階段5也僅有3條。

四、總結(jié)與建議

本研究以中國大學MOOC平臺上的 《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，使用定量與定性結(jié)合的方法對該MOOC課程討論區(qū)中社會性交互的數(shù)量與質(zhì)量進行研究。通過研究分析可以得出以下結(jié)論：本MOOC課程討論區(qū)的主題很豐富，以課程學習類主題為主；課程管理方面的問題也得到了學習者一定程度的關(guān)注；MOOC平臺的操作與使用會直接影響學習者的學習效果；學習者在學習過程中的日常情感交流比較少；學生在MOOC學習中提出的問題基本都能得到回復(fù)；MOOC討論區(qū)中參與討論的人數(shù)較少；學習者之間的交互程度不深，討論區(qū)中整體的交互質(zhì)量處于較低的層次；核心參與者在較低和較高階段水平的討論數(shù)量均多于邊緣參與者，尤其是較高階段的差距更為明顯。鑒于上述結(jié)論，筆者認為要從以下方面改善與提高目前MOOC課程討論區(qū)中社會性交互的現(xiàn)狀和質(zhì)量：

1.構(gòu)建學習共同體

學習共同體即在特定情境下，由學習者、教師和管理者等共同構(gòu)成的團體，這些成員經(jīng)常交流，彼此分享學習資源和學習心得，共同完成一定的學習任務(wù)。學習共同體的核心特征就是可以讓每個人參與到為增進團體知識的學習文化中，并以這種方式促進個體學生學習。學習科學的經(jīng)典實驗表明，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和教師的共同體中建構(gòu)知識。通過構(gòu)建學習共同體，學習者互相交流，彼此分享觀點，一起合作解決問題，完成共同的目標。這樣不僅可以保證學生對知識的理解和掌握，而且可以增加學習者之間的互動，縮小彼此間的距離。

2.充分發(fā)揮教師和助教的引領(lǐng)作用

教師和助教是整個課程的組織者和管理者，肩負著引導(dǎo)學生建構(gòu)知識、確保課程高效順利進行的責任。所以他們要充分發(fā)揮自己的引領(lǐng)作用，一方面要調(diào)動學習者參與討論的積極性，另一方面要引導(dǎo)學習者進行較深層次的討論，提高研討的質(zhì)量和水平。筆者認為，教師和助教可以采取以下方法：第一，精心設(shè)計一些討論主題，吸引學習者參與討論，采用頭腦風暴的方法，讓學習者各抒己見。而且在討論的過程中，教師也可以適當參與交流和評論，一步步引導(dǎo)學習者進入較深層次的討論，提高討論的質(zhì)量。第二，教師和助教要及時回復(fù)學習者的問題。第三，多鼓勵學習者參與研討，并適當贊揚學習者的表現(xiàn)，激發(fā)參與討論的積極性。第四，可以設(shè)計一些日常情感類的主題，減緩學習壓力，并消除彼此之間的距離感和孤獨感。

3.積極挖掘核心參與者

通過本研究發(fā)現(xiàn)，核心參與者的發(fā)表主題數(shù)量、被回復(fù)數(shù)量都比較多，而且交互水平也高于其他參與者。核心參與者的學習態(tài)度與貢獻值在很大程度上決定了討論區(qū)的社會性交互水平，他們的討論行為對其他學習者有著比較大的影響。所以，一方面要著重關(guān)注核心參與者的討論內(nèi)容，激發(fā)他們討論的積極性；另一方面，要與核心參與者建立良好的聯(lián)系，鼓勵他們參與討論的組織和調(diào)控。

4.建立科學的評價機制

首先，增加討論區(qū)所占的分值，比如提高到占比30%，讓學生重視討論環(huán)節(jié)。其次，采用多元化的評價方式，一方面，把學習者在討論區(qū)中的回復(fù)數(shù)量作為考核的重要標尺；另一方面，重視過程性評價，課程可以為每位學習者創(chuàng)建一個專門記錄討論情況的電子學習檔案袋。如果某位學習者能發(fā)表一些有水平的主題，積極參與主題討論并提出有水平的觀點，激發(fā)更多的學習者參與討論，可以把這些情況記錄到該學習者的電子學習檔案中。并給該學習者一定的分數(shù)，再最后把這些分數(shù)計入到總成績中。

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（編輯：王天鵬）

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1673-8454（2017）05-0020-05

陜西師范大學首批信息化重點師范課程項目 “《現(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC建設(shè)與研究”（項目編號：SXSK13002）。