基于輸出驅(qū)動(dòng)的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)

（廣州商學(xué)院， 廣州511363）

摘要：英語專業(yè)課程設(shè)置普遍存在“強(qiáng)調(diào)英語技能提高，忽視思維能力培養(yǎng)”的弊端，學(xué)生輸出意愿不強(qiáng)，寫的問題尤為突出。閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實(shí)用技能，以輸出為驅(qū)動(dòng)建構(gòu)“讀—議—寫—評(píng)”的一體化模式，形成“輸入—思考—輸出—反思”的教學(xué)路徑，有效整合輸入與輸出，破除語言技能課和專業(yè)知識(shí)課之間的壁壘，為解決學(xué)生語言表達(dá)欠缺、說理分析能力薄弱的現(xiàn)狀提供參考。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動(dòng)；讀議寫；教學(xué)模式；建構(gòu)

中圖分類號(hào)： G642.4文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：16720539（2017）02011906

一、引言

“英語專業(yè)是以英語語言、英語文學(xué)和英國國家的社會(huì)文化等為學(xué)習(xí)和研究對(duì)象的學(xué)科專業(yè)”[1]113。調(diào)查顯示，高校英語專業(yè)課程設(shè)置“強(qiáng)調(diào)英語技能提高，忽視思維能力培養(yǎng)”[2]60，在基礎(chǔ)階段普遍將語言技能課割裂為《精讀》、《閱讀》、《聽力》、《口語》和《寫作》，任課教師參加集體教研活動(dòng)不多，各自在“一畝三分地”上隔絕地培養(yǎng)學(xué)生的單一語言技能。精讀多沿襲“語言中心”、“講授中心”和“課文中心”的課堂教學(xué)模式[3]4，采用語法翻譯法，注重輸入，忽視產(chǎn)出，學(xué)生在課堂中地位被動(dòng)，輸出意愿不強(qiáng)。寫的問題尤為突出：語法錯(cuò)誤較多，用詞不準(zhǔn)，搭配不當(dāng)，句型單一，內(nèi)容單調(diào)枯燥，不能引經(jīng)據(jù)典、不能說古道今，論證乏力，創(chuàng)新不足，等等。以“拒絕讀書、苦于寫作”為顯著特點(diǎn)的讀寫危機(jī)是英語專業(yè)在新時(shí)期面臨的最大挑戰(zhàn)[4]1。

要解決學(xué)生語言運(yùn)用上的問題，特別是寫的困境，就必須重新審視現(xiàn)行閱讀、寫作教學(xué)的割裂現(xiàn)狀，認(rèn)真考慮閱讀、寫作之間的辯證關(guān)系。傳統(tǒng)語言學(xué)流派認(rèn)為，閱讀是吸收性技能（receptive skill），寫作為生產(chǎn)性技能（productive skill），兩者分屬不同的語言技能。而從20 世紀(jì)80年代開始，語言學(xué)家逐漸發(fā)現(xiàn)：閱讀和寫作共同擁有關(guān)鍵性的認(rèn)知機(jī)制，處理語篇時(shí)都從一個(gè)共同的“認(rèn)知基礎(chǔ)”庫里提取資料來積極搜索意義。謝薇娜[5]50-52指出，寫作其實(shí)是模擬讀者閱讀的過程，而閱讀也是模擬寫作的行為，因?yàn)樽x者在閱讀過程中必須扮演作者角色，理解作者意圖。若閱讀是解碼過程，則寫作為編碼過程。陳立平[6]29提出閱讀和寫作是相對(duì)獨(dú)立但又相互依賴、相輔相成的兩項(xiàng)技能。緊密結(jié)合閱讀和寫作，同步培養(yǎng)吸收性技能與生產(chǎn)性技能，把閱讀中習(xí)得的資源（信息的、結(jié)構(gòu)的、文體的）運(yùn)用到書面形式上來，將所學(xué)有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，完成從“學(xué)”到“用”的過程。

當(dāng)前外語專業(yè)課程建設(shè)面臨的主要任務(wù)之一，就是探討在語言技能課與專業(yè)知識(shí)課中，如何將專業(yè)知識(shí)傳播和語言技能訓(xùn)練有機(jī)融合，提升課程效益。針對(duì)英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)生語言運(yùn)用能力不強(qiáng)，特別是寫作能力不盡人如意，有必要引入“綜合”的理念，拆除不同單一技能課之間的“圍墻”，破除語言技能課和專業(yè)知識(shí)課之間的壁壘，既要夯實(shí)以往反復(fù)強(qiáng)調(diào)的英語語言技能訓(xùn)練，又要擺脫純粹以訓(xùn)練語言技能為目標(biāo)的怪圈[1]113，促進(jìn)語言技能與學(xué)科知識(shí)的全面發(fā)展。讀什么，怎樣讀，如何把讀與說、寫表達(dá)性語言技能有機(jī)地整合起來值得我們進(jìn)一步探究。

二、理論基礎(chǔ)

（一）Swain的輸出假說

Merrill Swain[7]235-253質(zhì)疑Krashen“可理解性輸入（comprehensible input）對(duì)語言習(xí)得的決定性作用”的觀點(diǎn)，指出單純依賴可理解輸入還未能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用目的語。輸入是必要條件， 而非充分條件，高效的二語學(xué)習(xí)者既需接觸大量的可理解輸入，更需訓(xùn)練可理解輸出。可理解性輸出（comprehensible output）在提高學(xué)習(xí)者語言能力中起著重要作用，具有三大功能（如圖1所示，引自lzumi[8]168-196）：（1）注意功能：當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到交際失敗時(shí)，目的語的產(chǎn)出活動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身現(xiàn)有的語言困難，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語未知或知之不足的語言形式的注意，以期使自己的語言表達(dá)準(zhǔn)確得體；（2）假設(shè)檢測(cè)、元語言功能：輸出交際活動(dòng)能對(duì)目的語結(jié)構(gòu)及語義進(jìn)行假設(shè)，元語言反思迫使學(xué)習(xí)者將更多的注意力資源從語義層面認(rèn)知處理上升轉(zhuǎn)移到句法層面認(rèn)知處理，明確概念，更正錯(cuò)誤，反復(fù)檢驗(yàn)、修正對(duì)語言輸入的認(rèn)知；（3）提高流利程度：交流互動(dòng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)并接受新的語言知識(shí)，而輸出頻率的增加有助于提高語言運(yùn)用的流利度，使目的語表達(dá)趨于自動(dòng)化。

圖1二語習(xí)得過程中輸出的作用

（二）輸出驅(qū)動(dòng)假說

輸出假設(shè)為扭轉(zhuǎn)語言教學(xué)忽視輸出的局面提供了理論依據(jù)。“我國英語專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導(dǎo)思想，但在英語專業(yè)學(xué)生整體水平有了大幅度提高的今天，我們亟須在教學(xué)理念上把輸出的作用凸現(xiàn)出來”[9]4。就英語專業(yè)技能課程的改革，文秋芳建設(shè)性地提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”（Output-driven Hypothesis）。

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的核心理念是輸出既是語言習(xí)得的動(dòng)力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)，以輸出為驅(qū)動(dòng)能既提高學(xué)生產(chǎn)出能力，又能提升吸收輸入之效率。它符合教學(xué)過程規(guī)律、學(xué)生發(fā)展需求和社會(huì)發(fā)展需求[10]15：（1） 就教學(xué)過程而言，輸出要求學(xué)生深入加工輸入材料，促進(jìn)接受性語言知識(shí)的運(yùn)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的欲望。一個(gè)沒有以輸出來驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，輸入素質(zhì)再高，其內(nèi)化效率也有限，輸出比輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)力更大。教師在課堂上應(yīng)設(shè)計(jì)形式豐富的任務(wù)型活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造更多展現(xiàn)自我的輸出機(jī)會(huì)。（2）在職場(chǎng)中，實(shí)現(xiàn)英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的表達(dá)性技能，而非聽、讀的接受性技能。打個(gè)比方，說、寫、譯在前臺(tái)表演，滿足交際需求，是顯性考核目標(biāo)；聽、讀只在后臺(tái)支持，是隱性目標(biāo)。若教學(xué)重心只放在后臺(tái)技能訓(xùn)練上，學(xué)生即便獲得輸入性技能也很難在職場(chǎng)上發(fā)揮作用。因此，教師應(yīng)重視學(xué)生輸出能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)力，滿足社會(huì)企業(yè)用人需求。

Swain“輸出假設(shè)”是“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的重要理論基礎(chǔ)，但兩者有著明顯區(qū)別：第一、兩個(gè)假設(shè)的出發(fā)點(diǎn)不同，輸出假設(shè)作為一個(gè)二語習(xí)得理論，是探討輸入和輸出在二語習(xí)得過程中發(fā)揮的不同功效；而輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)是二語教學(xué)假設(shè)，它關(guān)注中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者的二語教學(xué)效率問題，即如何在有限的外語課堂教學(xué)中，更加有效地提升學(xué)生的產(chǎn)出能力來適應(yīng)學(xué)生未來就業(yè)需求。第二，兩個(gè)假設(shè)挑戰(zhàn)的對(duì)象不同。Swain質(zhì)疑的是Krashen輸入假設(shè)。Krashen（1985） 認(rèn)為，可理解性輸入是語言習(xí)得的關(guān)鍵，輸出只是輸入的副產(chǎn)品，對(duì)語言習(xí)得沒有直接幫助；輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)挑戰(zhàn)的是“先輸入后輸出”的教學(xué)程序和聽說讀寫譯各項(xiàng)能力孤立發(fā)展的教學(xué)策略。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)主張教學(xué)要以輸出為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)，認(rèn)為輸出驅(qū)動(dòng)有助于盤活學(xué)習(xí)者頭腦中積累的“惰性知識(shí)”[11]8，促進(jìn)學(xué)生汲取新知識(shí)的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)更高的教學(xué)效率。

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)給英語專業(yè)教學(xué)帶來的啟示：（1）輸入、輸出是語言教學(xué)過程中兩個(gè)緊密聯(lián)系、不可分割的環(huán)節(jié)。輸入為學(xué)習(xí)者提供了豐富鮮活的語言資源，是輸出的基礎(chǔ)。但若沒有輸出作為引擎把所學(xué)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)，輸入質(zhì)量和效果也將大打折扣。（2） 閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實(shí)用技能，英語學(xué)習(xí)者未來職業(yè)發(fā)展在很大程度上依賴于讀、說、寫，在閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行說、寫訓(xùn)練正好有效地整合了輸入與輸出，實(shí)現(xiàn)輸入與輸出之間無縫隙、零距離的對(duì)接。為此，我們以輸出為驅(qū)動(dòng)，在英語專業(yè)基礎(chǔ)階段建構(gòu)讀議寫教學(xué)模式，讓讀、議、寫融合貫穿于人文知識(shí)講授中，促進(jìn)語言技能和專業(yè)知識(shí)的共贏發(fā)展。

三、基于輸出驅(qū)動(dòng)的英語專業(yè)讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)2015“外研社杯”全國英語閱讀、演講、寫作大賽三賽首次并行，合稱為“大學(xué)生英語挑戰(zhàn)賽（UChallenge）”，意在以輸出作為驅(qū)動(dòng)引擎，通過讀以明己（Read and Know）、讀以察世（Read and Reason）、讀以啟思（Read and Question）和讀以言志（Read and Question）四個(gè)部分展現(xiàn)學(xué)生讀與思、思與辨（議）、辨與悟、悟與創(chuàng)（寫）的認(rèn)知過程，全面培養(yǎng)學(xué)生“讀”、“說”、“寫”能力與思辨創(chuàng)新能力。英國哲學(xué)家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）在《論讀書》中說到，讀書使人充實(shí)，討論使人機(jī)智，筆記使人準(zhǔn)確 （Reading makes a full man； conference a ready man； and writing an exact man.）。把寫作教學(xué)建立在閱讀基礎(chǔ)上，一方面用帶有目的的閱讀指導(dǎo)議論、寫作，另一方面用有效的議論、寫作鞏固英語知識(shí)，促進(jìn)閱讀能力發(fā)展，如此就找到了輸入（閱讀）和輸出（口語、寫作）的銜接點(diǎn)，找到了粘連“學(xué)以致用”斷層面的粘合劑。

“讀議寫”教學(xué)模式，遵循語言教學(xué)規(guī)律、學(xué)生學(xué)習(xí)需求和社會(huì)職業(yè)需求，以“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”為理論基石，改革英語專業(yè)基礎(chǔ)階段“語言中心”的授課模式，打破各門語言技能課之間的界限，將閱讀教學(xué)、口語教學(xué)、寫作教學(xué)有機(jī)地整合起來，建構(gòu)“讀—議—寫—評(píng)”的一體化模式，形成“輸入—思考—輸出—反思”的教學(xué)路徑（如圖2所示），使學(xué)生在閱讀中所習(xí)得的語言感性認(rèn)識(shí)通過思考、討論上升到理性認(rèn)識(shí)，并在口語、寫作實(shí)踐中加以綜合運(yùn)用，使學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容有更深層次的解讀，讓學(xué)生有文章可讀、有知識(shí)可學(xué)、有文化可品、有范文可依、有技巧可循、有思想可表、有內(nèi)容可寫，不僅使學(xué)生夯實(shí)英語讀議寫基本功，有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而且在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，鍛煉自我發(fā)展能力，提高人文綜合素養(yǎng)。

圖2基于輸出驅(qū)動(dòng)的英語專業(yè)讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)（一）讀——培養(yǎng)博覽群書的好習(xí)慣

讀書足以怡情，足以博彩，足以長(zhǎng)才（ studies serve for delight， for ornament， and for ability.）。閱讀是語言學(xué)習(xí)第一層面的要求，是打開知識(shí)寶庫、獲取信息的鑰匙，是掌握語言知識(shí)、提高語言應(yīng)用能力的必經(jīng)之路。書讀百遍，其義自見，學(xué)習(xí)者只有廣泛閱讀各專業(yè)領(lǐng)域的精品，才能真正汲取人類思想智慧，拓展知識(shí)寬度，深化人文教育，感悟語言運(yùn)用。

閱讀是“一個(gè)人看著并理解所寫文字的過程”[12]34。讀議寫教學(xué)模式中的閱讀是以輸出為導(dǎo)向的一種立體的深度閱讀，它不止于對(duì)文本的簡(jiǎn)單解碼和閱讀技巧的傳授，而是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，建構(gòu)認(rèn)知圖式，收集廣泛寫作素材，儲(chǔ)備豐富語言知識(shí)，掌握實(shí)用寫作技能，并能將其遷移至輸出中。任課教師采用“讀”的方式有兩種：一是開學(xué)初第一節(jié)課，授給學(xué)生必讀書單，要求學(xué)生在學(xué)期結(jié)束前完成閱讀并上交讀書筆記，作為形成性評(píng)估的重要依據(jù)；二是在講述專業(yè)課某一主題內(nèi)容前推薦學(xué)生選看輔助材料。學(xué)生通過閱讀，在上課前已對(duì)所講知識(shí)點(diǎn)有或多或少、或深或淺的了解而不是空著腦袋進(jìn)課堂，能幫助學(xué)生較快地建構(gòu)新概念。

書有可淺嘗者，有可吞食者，少數(shù)則須咀嚼（Some books are to be tasted， others to be swallowed， and some few to be chewed and digested.）。在“讀”的環(huán)節(jié)上，圍繞主題設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，采用精讀泛讀并舉、質(zhì)與量并重的閱讀方式，以質(zhì)帶動(dòng)量的增加，以量保證質(zhì)的提高。

精讀是外語教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。精讀代表質(zhì)，深入細(xì)致地學(xué)習(xí)材料的思想內(nèi)容和語言結(jié)構(gòu)，內(nèi)容上要求厘清脈絡(luò)、把握主旨，語言上要求仔細(xì)琢磨反復(fù)推敲。教材課文題材豐富，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，措辭規(guī)范，值得反復(fù)咀嚼、熟讀精思。精讀文質(zhì)兼美的文章，學(xué)生能熟悉各種語類的常用范式和專業(yè)詞匯，從摹仿中逐漸內(nèi)化地道得體的語言表達(dá)，借他山之石攻己之玉。

泛讀代表量，內(nèi)容方面要求理解框架梗概，不要求達(dá)到全面活用掌握。指導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃地進(jìn)行大量、廣泛的課外閱讀，多讀書，讀好書。文學(xué)作品的感染力、藝術(shù)形象的塑造和藝術(shù)境界的產(chǎn)生，靠的都是語言，文學(xué)語言是語言的精品，在讀者腦海里深深烙下刻印，得到心靈共鳴?！皬母纳仆庹Z運(yùn)用的角度看，閱讀原著小說是一個(gè)值得提倡的好方法。優(yōu)秀小說內(nèi)容連貫精彩，語境豐富，語言規(guī)范，復(fù)現(xiàn)率高，易于識(shí)記，對(duì)提高語言水平幫助大”[13]298。英文報(bào)刊也是值得推薦的泛讀材料。英文報(bào)刊信息海量，體裁多樣，時(shí)訊、特寫、評(píng)論、廣告等，能幫助學(xué)生開拓視野，增長(zhǎng)見識(shí)；報(bào)刊時(shí)效性強(qiáng)，讓學(xué)生快速了解當(dāng)今熱點(diǎn)問題和重大事件；報(bào)刊措辭獨(dú)特，給學(xué)生提供了鮮活地道的表達(dá)。

選擇英語閱讀材料，要把握難易程度，不應(yīng)過難或偏易。Grabe[14]242-262的二語讀寫關(guān)系語言水平閾值假設(shè)（threshold hypothesis）認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的二語達(dá)到一定水平，其閱讀和寫作能力之間、一語和二語讀寫能力之間才會(huì)發(fā)生雙向正遷移。如果閱讀材料難度系數(shù)大，超出學(xué)習(xí)者的語言最近發(fā)展區(qū)，他們會(huì)在詞匯、句法、語篇各個(gè)層面遇到障礙，難以順暢地結(jié)合已有知識(shí)和源文信息完成讀議寫任務(wù)。

積累語言知識(shí)是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。學(xué)生在寫作中時(shí)常感到不知如何用英語表達(dá)思想，在一定程度上是由于詞匯量有限而造成的，詞匯習(xí)得靠的正是平時(shí)閱讀的日積月累?！霸谕庹Z學(xué)習(xí)環(huán)境里，閱讀是促進(jìn)外語表達(dá)式和語境正確匹配的主要平臺(tái)”[15]81。閱讀教學(xué)可借助語境進(jìn)行詞匯講解，幫助學(xué)生理解并掌握詞匯、固定搭配、習(xí)慣用語等；可通過對(duì)復(fù)雜難句進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析，提升語法意識(shí)，鞏固語言基礎(chǔ)。隨著閱讀輸入量的增加，學(xué)生內(nèi)化課本所學(xué)將之轉(zhuǎn)化為自己的語言儲(chǔ)備，加快語言習(xí)得過程，提高語言使用的準(zhǔn)確性。

閱讀是一種值得提倡的學(xué)習(xí)方法，但“它的不足之處在于讀者與作者及其作品的協(xié)同是單向的，互動(dòng)是間接的，交際緊迫感低，協(xié)同效應(yīng)弱于人際互動(dòng)的協(xié)同。此外，閱讀對(duì)培養(yǎng)組詞造句的語言生成能力有限。為了克服這些弱點(diǎn)，我們有必要把閱讀和說寫活動(dòng)緊密地結(jié)合起來”[13]298。

（二）議——練就良好的表達(dá)能力

“讀議寫”的第二環(huán)節(jié)是“議”，是結(jié)合課文主題、聯(lián)系社會(huì)實(shí)際的一種主觀輸出活動(dòng)。在讀的過程中學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解未必是百分之百準(zhǔn)確抑或深刻，因此在學(xué)生之間以討論方式互相更正、互為補(bǔ)充甚為必要。

“議”的組織方式靈活多樣， 內(nèi)容上可統(tǒng)一可分散，方法上可對(duì)比可提問，形式上可集中可分組，鼓勵(lì)人人動(dòng)腦，暢所欲言，搭建議論平臺(tái)，問題在“對(duì)子”、“小組”中解決，“優(yōu)勢(shì)”在全班展現(xiàn)，創(chuàng)造各顯其能的交際氛圍，增強(qiáng)相互交流意識(shí)，提高學(xué)生參與精神，變“一言堂”為“群言堂”。通過陳述、角色扮演、討論、辯論、展示等形式多樣的課堂活動(dòng)，教師和學(xué)生共同對(duì)文章的寫作意圖、主旨觀點(diǎn)、隱含意義、謀篇布局、論證方式、語言風(fēng)格、情感態(tài)度等進(jìn)行鑒賞分析、批判思考來開拓思維， 更全面深刻地認(rèn)識(shí)問題。但不能忽視的是， 討論后教師必須及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，肯定學(xué)生大膽探索、敢于表達(dá)的精神，同時(shí)指出學(xué)生論述不完整或偏頗錯(cuò)誤之處。

“議”的內(nèi)容須精心選擇。根據(jù)Bloom[16]32，教育目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六種認(rèn)知能力。而課本文后的配套問題，多屬于認(rèn)知層次較低的理解領(lǐng)會(huì)性問題，通過信息檢索的方式考察學(xué)生對(duì)文章的理解，此類問題并不能激發(fā)學(xué)生言之有物的輸出，學(xué)生表達(dá)往往缺乏深度和內(nèi)涵。王篤勤[17]52以課文主題相關(guān)性為維度將課堂問題分為課文顯性問題、課文隱性問題和超越課文問題；魯艷芳、呂道利[18]75-80對(duì)比分析英語專業(yè)一年級(jí)和三年級(jí)的教師提問后發(fā)現(xiàn)，推理字里行間含義的課文隱性問題和聯(lián)系社會(huì)實(shí)際的超越課文問題引發(fā)學(xué)生回答字?jǐn)?shù)最多、內(nèi)容性更強(qiáng)。因此，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)認(rèn)知層次要求高、意義協(xié)商頻率大的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，“逼迫”學(xué)生充分利用語言資源闡述觀點(diǎn)，在討論過程中培養(yǎng)學(xué)生慣于多向思維、善于合作等綜合素質(zhì)。

（三）寫——掌握過硬的寫作能力

在教師指導(dǎo)下，閱讀后學(xué)生有了知識(shí)上的收獲：或掌握， 或了解， 或疑問；議論后學(xué)生有了新的思考：或感性， 或理性， 或探討?！白x書必須落實(shí)到筆頭，這是古今中外學(xué)人的共同體會(huì)”[19]36，“讀”是手段， 寫才是最終目的，一種信息或意念，通過編碼用文字形式表示出來，才能與讀者進(jìn)行交流。

寫屬于語言產(chǎn)生性運(yùn)用的輸出技能，像一張晴雨表隨時(shí)反映著學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)情況[20]271。寫作時(shí)，學(xué)習(xí)者主動(dòng)調(diào)用知識(shí)圖式， 斟酌語法規(guī)則， 推敲詞語搭配， 掂量詞句適切性，這有助于學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)?zāi)康恼Z的句法，內(nèi)化詞語的使用，促進(jìn)語言表達(dá)趨于自動(dòng)化從而習(xí)得語言[7]235 -253。通過寫，學(xué)生將其在閱讀和議論中所學(xué)遷移于實(shí)踐，運(yùn)用語言文字表情達(dá)意，調(diào)用文體知識(shí)謀篇布局， 形成讀與寫“連動(dòng)”關(guān)系的良性循環(huán)。寫，讓潛意識(shí)進(jìn)入意識(shí)，由內(nèi)在潛能化為外在行為。寫作的關(guān)鍵在于寫，好的作文是學(xué)生寫出來的[21]16。

寫是“讀議寫”教學(xué)模式的成果收獲階段，教師結(jié)合閱讀材料、討論議題指導(dǎo)學(xué)生在“讀”、“議”基礎(chǔ)上進(jìn)行多樣化的寫作訓(xùn)練，可以撰寫提要或讀后感、可以仿寫、續(xù)寫、改寫，也可以評(píng)論。

摘要要高度濃縮原文內(nèi)容。撰寫摘要要求學(xué)生充分理解文章主旨大意，剔除原文次要細(xì)節(jié)，抓住文章主題信息，總結(jié)提煉重點(diǎn)， 運(yùn)用簡(jiǎn)潔精練的語言將關(guān)鍵詞貫穿于概要中。讀后感是學(xué)生讀完一篇文章后分析作者觀點(diǎn)及論證過程，并選出一個(gè)自己感受最深的點(diǎn)加以符合情理、富有實(shí)感的闡述，寫出個(gè)性、寫出創(chuàng)意、寫出真情。

每教一課，布置學(xué)生撰寫一篇類似題材的文章，對(duì)所學(xué)文章進(jìn)行或仿寫、或續(xù)寫、或改寫， 并要求盡量使用課文中剛學(xué)過的詞匯搭配、謀篇布局及銜接手段等知識(shí)。學(xué)習(xí)英語由接受到表達(dá)，實(shí)際上存在著三種語言模式變體：第一是原型模式，即學(xué)習(xí)材料所提供的語言模式；第二是接受模式，是學(xué)習(xí)者自己所接受的語言模式；第三是表達(dá)模式，學(xué)習(xí)者按照接受模式復(fù)制而成的表達(dá)模式。學(xué)習(xí)語言就是語言模因復(fù)制、傳播的過程，習(xí)得的各種語言表達(dá)要靠復(fù)制來與人交流。模仿對(duì)語言學(xué)習(xí)有著積極意義，基于模因論引導(dǎo)學(xué)生模仿范文進(jìn)行仿寫是提高寫作水平的一種行之有效的途徑。模仿、復(fù)制并非是百分百“克隆”，而是模因集合的重組?！澳Ｒ虻膹?fù)制和傳遞方式啟發(fā)我們應(yīng)如何學(xué)習(xí)語言：既要學(xué)會(huì)以不同形式表達(dá)同一信息，又要學(xué)會(huì)以相同形式去套用不同的內(nèi)容”[22]63。學(xué)生在模仿之基礎(chǔ)上超越實(shí)感，進(jìn)入靈感；超越模仿，進(jìn)入創(chuàng)造。

續(xù)寫是讓學(xué)生根據(jù)已有的情節(jié)推斷故事的后續(xù)發(fā)展，是語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)造的有機(jī)融合。讀后續(xù)寫的閱讀材料提供優(yōu)質(zhì)語言輸入，激發(fā)認(rèn)知比較，幫助學(xué)生明白自己現(xiàn)有外語水平與讀物之間的差距（noticing the gap）[23]166-172，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)語言形式，在續(xù)寫中有意識(shí)地使用一些高于自己現(xiàn)有水平的、相對(duì)復(fù)雜的語言形式，即通過模仿協(xié)同去彌合差距，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”[13]298，加速學(xué)習(xí)者汲取新知，有效提升學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性方面的語言產(chǎn)出表現(xiàn)。

評(píng)論是基于文章理解，通過細(xì)致觀察與縝密思考，聯(lián)系社會(huì)熱點(diǎn)，寫出自己的個(gè)人見解。讀小說寫文學(xué)評(píng)論是培養(yǎng)批判精神、寫作能力的有效方法，它要求讀者吃透原文，鑒賞文本，批判分析作品的社會(huì)背景、人物關(guān)系、性格品質(zhì)、作者態(tài)度等，因此適合水平較高的學(xué)生。

（四）評(píng)——改有標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)有榜樣

提升寫作水平需要靠反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練，然而光練不評(píng)，實(shí)效有限。只有在學(xué)生練筆后，教師認(rèn)真加以評(píng)講，揚(yáng)長(zhǎng)避短，才能有效提高學(xué)生寫作能力，這也符合馬克思主義實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)， 如此循環(huán)往復(fù)，不斷進(jìn)步。評(píng)議的最終目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，而并非止于“作出最終結(jié)論”， 應(yīng)通過評(píng)價(jià)及時(shí)提供反饋信息，體現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”（Assessment for Learning）的要求。

“讀議寫”教學(xué)模式依托網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心、教師個(gè)人空間、批改網(wǎng)等為學(xué)生提供多元化平臺(tái)，進(jìn)行作文布置、寫作、修改、提交、評(píng)閱、范文學(xué)習(xí)、美文分享等學(xué)習(xí)活動(dòng)，特別的是我們所建構(gòu)的“讀議寫”教學(xué)模式引入“真實(shí)互動(dòng)”評(píng)議環(huán)節(jié)：習(xí)作采用個(gè)人自評(píng)、同輩互評(píng)、教師再評(píng)、課堂集體評(píng)閱等多層評(píng)議方式。學(xué)習(xí)者讀“同伴習(xí)作”進(jìn)行“鏡像學(xué)習(xí)”（mirror-imaging learning），可以感受不同水平層次、不同知識(shí)背景的學(xué)習(xí)者在完成同一寫作任務(wù)的表現(xiàn)。同輩互評(píng)是“自主學(xué)習(xí)”（autonomous learning）的一種體現(xiàn)形式，有助于建立良好的合作學(xué)習(xí)模式、創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍和提高語言學(xué)習(xí)的效率。讀“朱筆圈點(diǎn)”文章，學(xué)生又可以從寫作教師對(duì)于文章“字里行間”（local corrections）、“文中評(píng)議”（inter-text comments）、“文末建議”（post-text comments & suggestions）的“三級(jí)評(píng)議”中獲取充分的“有效信息反饋”，解決“文章寫不好，是因?yàn)椴恢绾涡薷摹钡膯栴}[24]17。課堂上，教師再遴選出優(yōu)、中、劣三種層次的典型習(xí)作進(jìn)行集中點(diǎn)評(píng)，及時(shí)總結(jié)。宏觀上分析主題明確性、布局整體性、段落間邏輯性、句子間相關(guān)性及語言表述連貫性等， 微觀上考究措辭、語法、修辭及拼寫等，讓學(xué)生改有標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)有榜樣。

（五）“讀”、“議”、“寫”關(guān)系

“讀書破萬卷， 下筆如有神”道出了語言學(xué)習(xí)讀與寫的關(guān)系。“讀議寫”教學(xué)模式始于同一主題、終于同一主題，含括閱讀、議論、寫作、評(píng)議四個(gè)環(huán)節(jié)，它最核心的教學(xué)理念是通過大量課外目的語的語言輸入，在教學(xué)中搭建平臺(tái)讓學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的語言實(shí)踐體驗(yàn)，以“議”和“寫”的方式實(shí)現(xiàn)有效的語言輸出，“讀”養(yǎng)成博覽群書的好習(xí)慣，“議”練就良好的表達(dá)能力，“寫”掌握過硬的寫作能力。

“讀”、“議”、“寫”是有機(jī)聯(lián)系的，層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣?！白x”是手段，夯實(shí)語言基礎(chǔ)，潛伏創(chuàng)造熱情，沒有廣泛的閱讀作為根基，“議”與“寫”就成了無源之水、無本之木。“讀”中有“議”，邊“讀”邊“議”；“寫”中有“議”，“寫”“議”相依，“議”是“讀”的延續(xù)與深入，“寫”是“議”的呈現(xiàn)與提升。

四、結(jié)語

“讀議寫”教學(xué)模式以生為本，倡導(dǎo)的是“學(xué)生是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的主體、是知識(shí)的建構(gòu)者”， 致力于把教與學(xué)、課內(nèi)與課外，語言與內(nèi)容等諸多環(huán)節(jié)緊密結(jié)合起來，提高學(xué)生參與度，讓每一個(gè)學(xué)生都在“動(dòng)”：動(dòng)腦（讀）、動(dòng)嘴（說）、動(dòng)手（寫），構(gòu)建平等合作的教室文化生態(tài)，創(chuàng)設(shè)和諧互助的學(xué)習(xí)氣氛，加強(qiáng)師生縱向交流和生生橫向交流，幫助學(xué)生開拓思路，進(jìn)而寫出內(nèi)容翔實(shí)、邏輯性強(qiáng)、表達(dá)流暢的文章。

以輸出為驅(qū)動(dòng)的讀議寫教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)讀議寫結(jié)合，聚焦于寫作過程，融知識(shí)教育與能力培養(yǎng)為一體，縮短輸入到輸出的距離，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“讀”， 訓(xùn)練“說”， 鍛煉“寫”，使閱讀、口語和寫作能力不再處于方向互逆的直線型對(duì)立狀態(tài)，三者得以統(tǒng)一成為同一個(gè)交際過程[25]23。

讀議寫教學(xué)模式以學(xué)生為中心，在大容量、高強(qiáng)度的輸出驅(qū)動(dòng)活動(dòng)中有效培養(yǎng)學(xué)生讀、說、寫能力，能較好地解決英語專業(yè)學(xué)生語言表達(dá)欠缺、說理分析能力薄弱的現(xiàn)狀，為提高學(xué)生語言運(yùn)用和思辨能力提供一定的參考意義，或可建議將讀議寫教學(xué)模式寫進(jìn)本科院校英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實(shí)現(xiàn)技能課程知識(shí)化、知識(shí)課程技能化，促進(jìn)語言技能和專業(yè)知識(shí)融合發(fā)展。

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成都理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2017年第2期伍彩芬：基于輸出驅(qū)動(dòng)的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)

基金項(xiàng)目：廣東省高等教育教學(xué)研究和改革項(xiàng)目“基于輸出驅(qū)動(dòng)的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段讀議寫教學(xué)模式改革研究”（GDJG2015005）

作者簡(jiǎn)介：伍彩芬（1981- ），女，廣東梅州人，講師，碩士，研究方向：系統(tǒng)功能語言學(xué)、二語習(xí)得。