【摘 要】《我國(guó)政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)中,通過(guò)嘗試將“雙環(huán)學(xué)習(xí)理論”遷移至高中思政課教學(xué),實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)背后”“所以然”與“教學(xué)預(yù)期”“應(yīng)然”的兩相匹配,并由此促使學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。
【關(guān)鍵詞】思政課;雙環(huán)學(xué)習(xí);化隱為顯;化識(shí)為智
【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009(2017)19-0050-03
【作者簡(jiǎn)介】孫杰,江蘇省震澤中學(xué)(江蘇蘇州,215200)教科室副主任,一級(jí)教師。
一、內(nèi)涵與價(jià)值:“雙環(huán)學(xué)習(xí)”的路徑框架
組織學(xué)習(xí)理論的代表人物之一克里斯·阿吉里斯在《組織學(xué)習(xí)》一書(shū)中提出了基于不同層次的“問(wèn)題”,采取“單路徑”或“雙路徑”解決邏輯的“雙環(huán)學(xué)習(xí)理論”:個(gè)體的任何“行動(dòng)”往往都關(guān)涉“事后實(shí)際結(jié)果”是否與“事前預(yù)期目標(biāo)”相匹配的問(wèn)題。如若兩相匹配,則該“行動(dòng)”對(duì)組織的如常運(yùn)轉(zhuǎn)不存在任何負(fù)面影響;而如若因?yàn)槟承板e(cuò)誤”致使“行動(dòng)”沒(méi)有達(dá)成預(yù)期,即“事后結(jié)果”與“事前預(yù)期”不相匹配,那么,組織的正常運(yùn)轉(zhuǎn)就會(huì)產(chǎn)生阻力,此時(shí)就需要對(duì)造成此類(lèi)阻力的“錯(cuò)誤”予以“追責(zé)”。而“追責(zé)”存在兩種路徑向度:路徑一是根據(jù)不匹配的“結(jié)果”單向溯源至相應(yīng)“行動(dòng)”,旨在通過(guò)改變既定“行動(dòng)”“不規(guī)范”的策略來(lái)糾正“錯(cuò)誤”,即所謂“單環(huán)學(xué)習(xí)”。路徑二則在秉承路徑一的同時(shí),將不匹配反饋溯及導(dǎo)致此結(jié)果的“事前預(yù)期目標(biāo)”背后的某些主導(dǎo)因素,從而促使個(gè)體在經(jīng)由內(nèi)省予以糾正,甚或放棄固有情感態(tài)度或價(jià)值觀念的基礎(chǔ)上,克服習(xí)慣性防衛(wèi)所致的認(rèn)知障礙,即以個(gè)體“行動(dòng)”“前提變量”(個(gè)體行為的某種前提假設(shè))的改變來(lái)糾偏“行動(dòng)”策略,以謀求對(duì)既有“錯(cuò)誤”的根本性改善,此即所謂“雙環(huán)學(xué)習(xí)”。
如果說(shuō)“單環(huán)學(xué)習(xí)”凸顯的是對(duì)現(xiàn)狀本身的認(rèn)知,是一種墨守成規(guī)的適應(yīng)性學(xué)習(xí)的話;那么,“雙環(huán)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的則是對(duì)導(dǎo)致現(xiàn)狀的緣由予以體察,對(duì)行為背后的元認(rèn)知予以檢視,在知其“應(yīng)然”的同時(shí)解析、臻善進(jìn)而踐行背后的“所以然”?!半p環(huán)學(xué)習(xí)”直指事實(shí)背后的觀念預(yù)設(shè)與行為動(dòng)機(jī),以批判與質(zhì)疑的姿態(tài)向某些根深蒂固的“規(guī)范”發(fā)出挑戰(zhàn),借由變通陳舊的思維定勢(shì)與學(xué)習(xí)條框,覓得迥然不同的問(wèn)題解決辦法。由此,“雙環(huán)學(xué)習(xí)”在“對(duì)信息加工處理,以建構(gòu)知識(shí)的表征與意義”的過(guò)程中,突破了淺層學(xué)習(xí)的桎梏,以對(duì)學(xué)習(xí)、思維等認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控、調(diào)節(jié)與反省的元認(rèn)知視角,進(jìn)行主動(dòng)、批判而有意義的深度學(xué)習(xí),促成個(gè)人“緘默知識(shí)”的自主建構(gòu)與遷移應(yīng)用、“識(shí)知智慧”的反思生成與范型再構(gòu),以創(chuàng)造性地糾偏“行動(dòng)”策略、根治問(wèn)題的“錯(cuò)誤”,最終促使預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成、學(xué)習(xí)效能的提升與高階思維的發(fā)展。一言以概之,“雙環(huán)學(xué)習(xí)”以深度學(xué)習(xí)的根本旨趣,觀照并助推了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在生長(zhǎng)。
二、范式與維度:思政課“雙環(huán)學(xué)習(xí)”的實(shí)踐探索
思想政治課教學(xué)的“內(nèi)容載體”雖為馬克思主義基本觀點(diǎn),但其教育的“預(yù)期目標(biāo)”卻并不局囿于此,而是旨在提升學(xué)生理智、自主與反思等學(xué)習(xí)理性與探索、實(shí)踐、創(chuàng)新等能力素養(yǎng)。然而,思想政治課教學(xué)的“實(shí)際結(jié)果”卻與之相差甚遠(yuǎn)。
受啟發(fā)于“雙環(huán)學(xué)習(xí)”以知其“應(yīng)然”更知其“所以然”的路徑克服認(rèn)知障礙鞭辟入里的研機(jī)析理與認(rèn)知心智模式的實(shí)踐創(chuàng)新,在《我國(guó)政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)中,筆者嘗試在教學(xué)中離析出如下相扣諸環(huán)(見(jiàn)圖1),施以思想政治課“雙環(huán)學(xué)習(xí)”,以期在學(xué)生對(duì)馬克思主義基本觀點(diǎn)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)“知識(shí)背后”“所以然”與“教學(xué)預(yù)期”“應(yīng)然”的兩相匹配,同時(shí)借此促使學(xué)生在“勤于反思”“批判質(zhì)疑”“問(wèn)題解決”的過(guò)程中涵養(yǎng)自身“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“實(shí)踐創(chuàng)新”等核心素養(yǎng)。
(一)第一環(huán)學(xué)習(xí):明晰思想政治課“教學(xué)預(yù)期”的“應(yīng)然”
旨在落實(shí)“第一環(huán)學(xué)習(xí)”目標(biāo),基于“霧霾治理”問(wèn)題,筆者嘗試創(chuàng)設(shè)一個(gè)教與學(xué)均圍繞其展開(kāi)的“錨點(diǎn)”——一個(gè)結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容真實(shí)的“霧霾治理的行政決策”主題情境,以“拋錨式教學(xué)”促使本課教學(xué)的認(rèn)知性學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的自我生活經(jīng)驗(yàn)趨于融合,從而以豐富而有意義的“情境供應(yīng)”營(yíng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍,以基于問(wèn)題的、建構(gòu)性的“情境學(xué)習(xí)”為學(xué)生提供知識(shí)的多面表征,從而習(xí)得思想政治課“教學(xué)預(yù)期”的“應(yīng)然”。
播放霧霾版《卷珠簾》音頻,同時(shí)展示晴朗天氣與霧霾天氣的對(duì)比圖,進(jìn)一步追問(wèn):治理霧霾行政決策過(guò)程中,政府應(yīng)如何與公民良性互動(dòng)?如何以權(quán)力的“減法”換取生態(tài)環(huán)境的“加法”?在此基礎(chǔ)上,以“觀霧霾—話霧霾—治霧霾”的主題情境“明線”,“政府受人民監(jiān)督”的教材知識(shí)“暗線”為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題串”,讓學(xué)生由淺入深地漸進(jìn)思考依法行政的內(nèi)涵、對(duì)政府權(quán)力監(jiān)督的措施等,從而對(duì)《我國(guó)政府受人民的監(jiān)督》一課中有關(guān)“課標(biāo)要求”“考綱要求”等“教學(xué)預(yù)期”的“應(yīng)然”予以知識(shí)框架建構(gòu)、重點(diǎn)難點(diǎn)突破。
(二)第二環(huán)學(xué)習(xí):探尋思想政治課“教學(xué)背后”的“所以然”
1.“化隱為顯”:擺脫緘默知識(shí)教學(xué)羈絆的“路徑依賴(lài)”。
人的實(shí)踐行為都是經(jīng)由知識(shí)建構(gòu),并為知識(shí)所支配的。任何著眼特定目的的行為的“背后”,往往都潛匿著若干預(yù)設(shè)的“知識(shí)基礎(chǔ)”。以此視角觀之教學(xué),進(jìn)入課程的學(xué)生不是“空著腦袋”,其帶進(jìn)課堂、融入教學(xué)的也絕不僅僅只是“眼睛、耳朵或各有差異的記憶力”,而是有著大量“可意會(huì)卻難言傳”的緘默知識(shí)——一種“日用而不知”且很難用理性化的語(yǔ)言、文字或符號(hào)予以系統(tǒng)表述或邏輯說(shuō)明的“前語(yǔ)言知識(shí)”。如何識(shí)別進(jìn)而解讀學(xué)生基于不同生活背景或認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)而形成的緘默知識(shí),并促使其“顯性化”,就成了個(gè)體擺脫學(xué)習(xí)心理慣性防衛(wèi)、克服行為動(dòng)機(jī)路徑依賴(lài)的核心追求所在。因此,促使緘默知識(shí)“顯性化”就應(yīng)創(chuàng)設(shè)或“復(fù)現(xiàn)”受教育者形成既有認(rèn)知所遭遇的情境背景,以便通過(guò)“直觀性教學(xué)”的開(kāi)展對(duì)其既有緘默知識(shí)予以適恰檢討、修正或應(yīng)用。
《我國(guó)政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)中,在“第一環(huán)學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上,筆者嘗試沿循以下路徑打通顯性知識(shí)教學(xué)與學(xué)生緘默知識(shí)之間的認(rèn)知“壁壘”,促使學(xué)生相關(guān)緘默知識(shí)得以“顯現(xiàn)”,以便對(duì)其予以必要檢討或修正。
第一,創(chuàng)設(shè)事件情境,再現(xiàn)“認(rèn)知遭際”。在創(chuàng)設(shè)“某市政府就位于主城區(qū)上風(fēng)向的某大型水泥廠的搬遷事宜進(jìn)行相關(guān)決策”問(wèn)題情境的基礎(chǔ)上,以“模擬組織召開(kāi)一次政府辦公會(huì)議,通過(guò)討論為水泥廠搬遷方案的制定設(shè)計(jì)一個(gè)決策步驟”的方式“再現(xiàn)”與學(xué)生形成對(duì)“協(xié)商民主”相關(guān)顯性認(rèn)知時(shí)相似的“認(rèn)知遭際”;基于“某知名媒體人調(diào)查發(fā)現(xiàn)環(huán)?!?dāng)?shù)據(jù)造假系部分官員‘權(quán)力尋租所致”問(wèn)題事件的提出,以“如何以‘權(quán)制‘權(quán),治療國(guó)人‘呼吸之痛?是‘把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子?還是‘把權(quán)利放出籠子?”模擬辯論的方式挖掘?qū)W生關(guān)于“權(quán)利與權(quán)力”認(rèn)知的緘默資源。
第二,開(kāi)展活動(dòng)教學(xué),引導(dǎo)以情入境。以“活動(dòng)學(xué)習(xí)”的方式,引導(dǎo)學(xué)生以某種本色的實(shí)踐行動(dòng)予以“仿效”來(lái)外化自身的緘默知識(shí)。如,在“模擬決策”環(huán)節(jié),教師率先化身“市長(zhǎng)”,分析說(shuō)明水泥廠搬遷“拍板”前需要走的若干“流程”。學(xué)生會(huì)效而仿之,對(duì)“實(shí)施決策”的默會(huì)認(rèn)知瞬間“爆發(fā)”。
第三,鼓勵(lì)溝通對(duì)話,促進(jìn)自主反思。通過(guò)師生與生生之間超越教材與知識(shí)局囿的自由對(duì)話,營(yíng)造一種民主、寬松的教學(xué)氛圍,讓學(xué)生敢于質(zhì)疑問(wèn)難,直指問(wèn)題所在,使學(xué)生樂(lè)于標(biāo)新立異,發(fā)表不同見(jiàn)解,使個(gè)體“緘默”的認(rèn)知立場(chǎng)、觀點(diǎn)或模式得以彰顯的同時(shí),亦利于他人對(duì)其進(jìn)行檢討、批判或省察、思過(guò)。
2.“化識(shí)為智”:個(gè)人“識(shí)知”智慧范型的“去蔽”“養(yǎng)正”。
旨在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的“深度思想政治課教學(xué)”,其根本要義在于“橋接”學(xué)生個(gè)體與思想政治課“公共知識(shí)”之間的某種意義關(guān)聯(lián),以“人在其中”的教學(xué)范式,經(jīng)由自身的“經(jīng)驗(yàn)重組或改造”,促進(jìn)“公共知識(shí)”習(xí)得的個(gè)人化,讓學(xué)生真正做“我自己的(思想政治課)學(xué)習(xí)”的“主人”,進(jìn)而在此基礎(chǔ)上達(dá)成知識(shí)“隱喻”生成的智慧化,從而實(shí)現(xiàn)“教學(xué)結(jié)果”與“教學(xué)預(yù)期”的行知匹配。
去知識(shí)之“蔽”,蒙智慧之“正”。“化識(shí)為智”,凸顯于學(xué)生從知識(shí)習(xí)得經(jīng)主動(dòng)內(nèi)化到實(shí)踐運(yùn)用、從實(shí)踐運(yùn)用經(jīng)理性反思到智慧生成的“轉(zhuǎn)化”過(guò)程中,主要表現(xiàn)為其與所處生活境遇的探究體驗(yàn)、對(duì)話互動(dòng)、質(zhì)疑反思等“識(shí)知”實(shí)踐。因此,促進(jìn)學(xué)生對(duì)思想政治課“公共知識(shí)”內(nèi)涵理解的“個(gè)人化”與“識(shí)知”范型的“智慧化”,應(yīng)讓學(xué)生在真實(shí)或由多媒體所創(chuàng)設(shè)的擬像情境中觀察現(xiàn)象、體驗(yàn)過(guò)程、探究規(guī)律、解讀知識(shí),探究自身境遇存在狀態(tài)、洞察此中各種可能“關(guān)系”,從而重組和改造既有經(jīng)驗(yàn),在思想政治課“公共知識(shí)”與“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”二次個(gè)人化的過(guò)程中“化識(shí)為智”。
在“霧霾治理決策”主題統(tǒng)領(lǐng)下,基于多媒體技術(shù),筆者嘗試將教學(xué)擬像情境與“依法行政”“對(duì)政府權(quán)力進(jìn)行制約和監(jiān)督”等思想政治課“公共知識(shí)”進(jìn)行深度整合,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種立體而近乎真實(shí)的學(xué)習(xí)流體驗(yàn)——整堂課既虛擬了“模擬組織召開(kāi)政府辦公會(huì)議,通過(guò)討論為水泥廠搬遷方案的制定設(shè)計(jì)若干決策步驟”等生活化的實(shí)踐場(chǎng)景,也聚焦了“知名媒體人現(xiàn)身說(shuō)法,深度調(diào)查環(huán)保領(lǐng)域‘權(quán)力尋租,問(wèn)詰如何以‘權(quán)制‘權(quán)”等思辨式的兩難情境,從而賦予學(xué)生對(duì)思想政治課“公共知識(shí)”學(xué)習(xí)的生命體驗(yàn)與行政決策“個(gè)人知識(shí)”的流動(dòng)生成,從而為下一步的“智慧生成”做好必要的準(zhǔn)備。
教師應(yīng)在充分尊重學(xué)生個(gè)性與差異的“個(gè)人知識(shí)”的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生以辯證否定的質(zhì)疑精神去挖掘、去思考潛匿于“公共知識(shí)”與“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”背后的某些“問(wèn)題”,使自己加工知識(shí)的“識(shí)知”力在超越當(dāng)下指向未來(lái)、超越“應(yīng)然”追問(wèn)“所以然”的過(guò)程中,漸次養(yǎng)成自覺(jué)變換思考角度審視某些“理所當(dāng)然”的假設(shè)或定論的批判性與思辨性,從而為學(xué)生超越思想政治課“教學(xué)預(yù)期”等應(yīng)然“公共知識(shí)”的局囿與基于特定情境或經(jīng)驗(yàn)的“個(gè)人知識(shí)”的束縛作必要的鋪陳,最終展現(xiàn)出對(duì)知識(shí)的更強(qiáng)的適應(yīng)性與創(chuàng)發(fā)力,為學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的“元學(xué)習(xí)”智慧的發(fā)展奠基。
“模擬決策”環(huán)節(jié),在對(duì)“決策步驟”分類(lèi)歸納、效果評(píng)估之后,筆者拋出“照此步驟實(shí)施能保證決策萬(wàn)無(wú)一失嗎?”“如若出現(xiàn)失誤該怎么辦?”兩個(gè)具有一定深度且前后承接的設(shè)問(wèn);“模擬辯論”環(huán)節(jié),在對(duì)“治理霧霾行政決策過(guò)程中政府與公民的良性互動(dòng)”做出必要解讀之后,筆者預(yù)設(shè)了“以‘權(quán)制‘權(quán),要把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子”“以‘權(quán)制‘權(quán),要把權(quán)利放出籠子”兩個(gè)頗具思辨性的辯題。引導(dǎo)學(xué)生置身基于體驗(yàn)的生活情境或問(wèn)題視閾,將此情境或問(wèn)題與“個(gè)人知識(shí)”結(jié)構(gòu)形成意義連接,從而以批判的視角提出個(gè)人的見(jiàn)解,實(shí)現(xiàn)個(gè)人“識(shí)知”范型的智慧化,真正“化識(shí)為智”。
綜上所述,思想政治課的“雙環(huán)學(xué)習(xí)”,以“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”的名義“喚醒”了教育者對(duì)“知識(shí)教學(xué)”本義的重新審視,以深度學(xué)習(xí)的踐履觸及了知識(shí)“應(yīng)然”背后的某些教育的“所以然”,對(duì)于轉(zhuǎn)型教學(xué)核心旨趣、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)無(wú)疑具有重要意義。
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