杜威“反省性思維”教學思想的當代價值

【摘 要】杜威的“反省性思維”及其所衍生的“五步教學法”是其教育思想體系的重要組成部分。杜威“反省性思維”教學思想的重要意義是：對工具理性教學方式的批判，對價值理性教學方式的張揚。在此基礎(chǔ)上，提出了培養(yǎng)學生反省性思維品質(zhì)的三個步驟：面向生活，激發(fā)學生的探究興趣；注重經(jīng)驗，培養(yǎng)學生的反省習慣；轉(zhuǎn)識成智，養(yǎng)成學生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】反省性思維；工具理性；交往理性；價值理性

【中圖分類號】G63 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0034-03

【作者簡介】朱洪翠，泰州學院（江蘇泰州，225300）基礎(chǔ)教育教學研究所所長，講師，教育學博士。

著名哲學家、心理學家、教育學家杜威是“美國教育哲學之父”，其代表作《我們怎樣思維》提出了反省性思維教學過程的五個階段：創(chuàng)建真實的經(jīng)驗情境、提出疑難的問題、找出解決問題的假設(shè)、探究解決疑難問題的方法和驗證觀念的有效性。他同時指出教育的關(guān)鍵要素之一是培養(yǎng)學生的科學思維態(tài)度和思想習慣。這些教學思想無論是對促進教學思想認識的深化，還是對更好地指導教師的教學實踐，都具有深刻的現(xiàn)實意義。本文主要從“反省性思維教學思想的現(xiàn)實意義”和“培養(yǎng)學生的反省性思維品質(zhì)的路徑”這兩方面探討杜威“反省性思維”教學思想的當代價值，以期對深入推進新課程改革有所助益。

一、杜威“反省性思維”教學思想的現(xiàn)實意義

1.對工具理性教學方式的批判。德國社會學家馬克斯·韋伯在分析技術(shù)社會的時代特征時指出，工具理性是指追求特定的目的時，把達成目的所采取的手段，所付出的成本，以及其他各種可能的結(jié)果都一一考慮在內(nèi)的計算的態(tài)度，工具理性的主要特征是功利性和追求效益的最大化。這種工具理性的思維方式深刻地影響著教師日常的教學工作。在這種思維模式下，學生在課堂中被異化成物，教師理所當然地認為只要將教材按照某種邏輯講授給學生，通過重復的灌輸和反復的練習，學生就能掌握所學知識。

長期在這種教學模式指導下學習的學生只知道通過反復的刺激-反應(yīng)-強化的方式獲取知識，而忽略了知識的主體建構(gòu)性。正如杜威所說，通過這樣的學習所獲得的知識是割裂的，是和實際的社會生活脫節(jié)的，學生畢業(yè)后，自然不能自如地將其運用于生活實踐。為了說明功利性教學方式的弊端，杜威指出，在學校教學中，學生通常被看成是留聲機上的唱片，上面印著一套文字，一到背誦或考試的時候，按一下適當?shù)奈恢?，這套文字便逐一復現(xiàn)出來。[1]他認為，這種方法助長了思維的被動性，這種被動性和思維是對立的。它表現(xiàn)為缺少判斷和理解，好奇心的減弱，思想的混亂，學習變成了一件索然無味的苦差事。他同時指出，學生的心智不是一張自動吸收和保存墨水的吸墨紙，學生的心智是一個生動的有機體，它尋求自己的食品，依照當前的條件和需要加以選取和排斥，它吸取的是能轉(zhuǎn)化為自己生命能量的那一部分。

反省性思維教學法，注重知識的建構(gòu)性和生成性，主張通過做中學，激發(fā)學生求知的興趣，引導學生從靜到動，從聽到做，在活動中培養(yǎng)學生的反省思維能力。正是通過對傳統(tǒng)教學方法的變革，學生在做的過程中逐漸養(yǎng)成了反省思維的習慣，他們的思維能力也逐漸發(fā)展并成熟起來。

2.對價值理性教學方式的張揚。價值理性是作為主體的人在生活實踐中形成的對價值和價值追求的一種自覺意識，是在理性認知基礎(chǔ)上對價值及價值追求的自覺理解和把握，它在本質(zhì)上是人對自身價值和存在意義的體認、建構(gòu)與追求。[2]它有如下要點。

首先，價值理性是一種批判理性。杜威指出，教師要明白學生的興趣所在，向他提供學習條件，使學生的興趣發(fā)展為有目的且能產(chǎn)生效果的、增長知識的探究，并將這種探究活動轉(zhuǎn)化為一種求學的能力。而在此過程中，學生好問質(zhì)疑的興趣至關(guān)重要，要保護、培養(yǎng)并發(fā)展學生好問、質(zhì)疑的能力和習慣，只有好問質(zhì)疑，學生才能進一步探索。倡導學生大膽質(zhì)疑，不滿足于已有的結(jié)論，不滿足于教師和書本所言，善于從不同的角度，用不同的方法觀察、處理問題，并提出個人見解和主張，促使學生常常逆反求異，同教師、同學商榷、辯論，從學會回答問題走向?qū)W會提出問題。這種多向交流既能為學生提供充分表現(xiàn)自我的機會，又有利于相互啟發(fā)、相互彌補和借鑒，學生不斷追問、思索、感受著自我價值的完善，體驗自我創(chuàng)造的快樂。[1]

其次，價值理性是一種建構(gòu)理性。在價值理性中，人的這種自我生成、自我超越或者說人的自由全面發(fā)展就是人的最高價值，實現(xiàn)這樣的機制就是人的一切實踐的最高目的。[2]杜威認為，學生有一種進行推論的天生的素質(zhì)，并且有實驗和檢驗的內(nèi)在的愿望。在心智的每一個生長階段中，都有它本身的邏輯。他能提出種種假設(shè)，并且用對種種事物和事件的觀察來檢驗他們的假設(shè)，從而得出結(jié)論。

最后，價值理性是一種信仰理性。價值理性主要關(guān)注的是人的主體性的張揚，是那種因為自我實現(xiàn)，在創(chuàng)造性活動中發(fā)現(xiàn)自我的快樂。反省性思維的五步教學法中特別強調(diào)學生通過自己動手，占有大量的資料，對資料進行觀察和分析，最后驗證自己的假設(shè)。這種教學方式體現(xiàn)了學生的主體地位，學生通過“做中學”不僅實現(xiàn)了思維品質(zhì)的發(fā)展，而且在學習的過程中實現(xiàn)了知識的自我重構(gòu)。這種自我的創(chuàng)造性會使學生得到最大限度的精神層面的滿足。這種滿足是由精神上的意會和受益而產(chǎn)生的無比愉悅的心理體驗。這種倡導以學生的經(jīng)驗為起點的反省性思維的教學方式，總是引導學生通過復雜的學習和心理體驗，通過發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造去豐富、完善自己的個性，培養(yǎng)其科學的思維習慣和意愿，從而使其獲得自由而全面的發(fā)展。[1]

二、對推進我國中小學學生“反省性”思維品質(zhì)養(yǎng)成的啟示

杜威的反省性思維教學思想迄今為止都散發(fā)著獨特的魅力，它重在培養(yǎng)學生科學的反思習慣和意愿，激發(fā)學生內(nèi)在的創(chuàng)造力，這正是我國基礎(chǔ)教育課程改革所需要的教學模式，在實踐教學領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用價值。那么，教師在課堂教學中如何培養(yǎng)學生的反省性思維的品質(zhì)呢？結(jié)合上文所述，本文認為，可以從以下三個方面入手。

1.面向生活：激發(fā)學生的探究興趣。按照建構(gòu)主義認識論的觀點，學生學習新知識需要通過他們自己與認知對象之間的相互作用，借助“同化”和“順應(yīng)”兩個過程方能實現(xiàn)。這表明，知識的建構(gòu)需要學生的主體參與，需要學生在困惑的情境中，不斷地進行判斷、推理、驗證等思維活動。因此，在教學的過程中激發(fā)學生的探究興趣，是培養(yǎng)學生反省性思維基礎(chǔ)。那么，如何激發(fā)學生的探究興趣呢？

首先，設(shè)計面向生活世界的課堂教學。學生的認知體驗是面向具體的生活情境的，教學活動只有回歸生活世界，才能在客觀知識與個體經(jīng)驗之間搭建溝通的橋梁。教學活動必須正確處理直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗之間的關(guān)系，以學生的現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)，以直接經(jīng)驗和生活體驗來豐富和擴展學生的知識。[3]為此，教師要通讀教材，精心備課，將教材中的知識點設(shè)計成可以讓學生探究的生活情境，使學生通過自主探究獲得知識，而不是直接將知識作為結(jié)論傳授給學生。其次，尊重學生在學習過程中的自主性。課堂教學中教師需注意激發(fā)學生學習的熱情，喚醒他們探究知識的強烈愿望。最后，引導學生改變學習方式。教師應(yīng)鼓勵學生通過自我探究、同伴互助、師生交流等方式表達自己的探究結(jié)果和看法，并通過驗證自主建構(gòu)知識。

總之，課堂教學的藝術(shù)就體現(xiàn)在通過教師的提問，指導學生進行探究，并養(yǎng)成獨立探究的習慣，即通過觀察和回憶有關(guān)的材料進行探究，以及通過推理，求得現(xiàn)有材料的意義而進行探究。

2.注重經(jīng)驗：培養(yǎng)學生的反省習慣。美國社會心理學家、教育家?guī)觳岢龅捏w驗學習理論認為，學習是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應(yīng)用所組成的完整過程，而概念和假定的結(jié)論又為學習者下一步的新體驗提供了行動的指南[4]。這與杜威所倡導的反省性教學思想一脈相承，兩者都倡導學生通過自己的體驗去掌握知識。培養(yǎng)學生在體驗中進行反省的習慣，需注意以下兩點。

首先，引導學生正確觀察。培養(yǎng)學生的反省習慣，首先需養(yǎng)成學生正確觀察的習慣，特別是在物理、化學、生物等學科的學習過程中，需指導學生掌握正確的觀察方法。在這一點上，杜威認為，最初的觀察是為了實際目的，要引導這種觀察，去達到一種理智的目的。學生學習觀察的目的是為了發(fā)現(xiàn)他們所面臨的疑難問題，對觀察到的令人費解的特征加以推測，并提出假設(shè)性的解釋，最后驗證觀念的正確性。[1]

其次，通過知識傳授把握理智優(yōu)點。在當下的課堂教學中，教師熱衷于傳授一些結(jié)論性或者事實性的知識，而對引導學生如何做的知識以及知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程很少涉及，以至于學生對書本知識的學習基本處于“知其然而不知其所以然”的狀態(tài)。[1]因此，對于教師來說，需打通書本知識（間接經(jīng)驗）和學生經(jīng)驗（直接經(jīng)驗）之間的聯(lián)系，即將書本知識的學習和學生的直接經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)，加深他們的認識乃至提升他們掌握系統(tǒng)的科學文化知識以及分析問題和解決問題的能力。

以上兩點都關(guān)注了在課堂教學過程中學生的主動體驗。這種體驗正體現(xiàn)了學生對知識的主動的具有獨創(chuàng)性的建構(gòu)。學生在這樣的體驗中會養(yǎng)成對于問題的親身探究的興趣；對于別人提供的暗示具有反復深思的主動精神，并得出經(jīng)得起檢驗的結(jié)論。

3.轉(zhuǎn)識成智：養(yǎng)成學生的思維品質(zhì)。知識，通常被界定為客觀世界在人頭腦中的反映。而智慧則是一個相對主觀的概念。英國哲學家懷特海將其定義為“掌握知識的方式，涉及知識的處理，確定有關(guān)問題時知識的選擇以及運用知識使我們的直覺經(jīng)驗更有價值?！盵5]這種智慧的獲得依賴于反省性思維品質(zhì)的養(yǎng)成。養(yǎng)成學生的思維品質(zhì)，實現(xiàn)從知識到智慧的飛躍，應(yīng)遵循以下三個步驟。

首先，從實際操作開始。學習新的經(jīng)驗時，應(yīng)著眼于已經(jīng)熟悉的事物。杜威認為，在課堂教學中，應(yīng)盡可能地使用實物教學，但也不能僅僅把實物放在學生面前，讓他們?nèi)ブ苯痈兄@并不能獲得觀念。只有當學生運用事物和感知來支配自己的身體、協(xié)調(diào)他的活動時，學生的思維能力才能得到發(fā)展。[1]

其次，把興趣轉(zhuǎn)移到理智的問題上。在課堂教學的過程中，教師要引導學生把追求結(jié)果的興趣，轉(zhuǎn)移到探究事物的性質(zhì)、意義、結(jié)構(gòu)、原因、結(jié)果等諸方面。

最后，培養(yǎng)思維的愛好。抽象是教育所要達到的目的。它是對理智問題自身的興趣，是為思維而思維的一種愛好。杜威認為，思維和知識起初，只是為了達到他們自身以外的結(jié)果和適應(yīng)。之后，他們把越來越多的注意力放在自身上，如此，思維和知識本身就成了目的。學生是為了他們活動中有興趣的事情，而自由地、持續(xù)地從事反省的檢查和驗證。這樣形成的思維習慣會逐步增強。

【參考文獻】

[1]杜威.我們怎樣思維：經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

[2]張偉勝.實踐理性論[M]. 杭州：浙江大學出版社，2005.

[3]從立新.課程論問題[M].長春：長春出版社，2003.

[4]石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫伯的體驗學習[J].教育理論與實踐：中小學教育教學，2009（10）.

[5]懷特海.教育的目的[M]. 徐舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[6]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.