后現(xiàn)代主義大學(xué)教學(xué)觀的匡正

張繼明+宋尚桂

摘要： 在大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化過程中，后現(xiàn)代主義成為指導(dǎo)改革的重要哲學(xué)思想和解構(gòu)傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序的有力工具。但極端后現(xiàn)代主義同時(shí)又使得大學(xué)教學(xué)放棄了那些具有永恒價(jià)值的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，而在事實(shí)上導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)失序和陷入改革誤區(qū)。這就要求重新審視傳統(tǒng)價(jià)值在大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中的規(guī)范意義，重建傳統(tǒng)價(jià)值在大學(xué)教學(xué)秩序中的重要地位。在大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化過程中，應(yīng)促使后現(xiàn)代主義與以理性主義、人本主義等為重要特征的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成視域的融合，在當(dāng)前主要是促成傳統(tǒng)價(jià)值回歸，實(shí)現(xiàn)對(duì)極端后現(xiàn)代主義的匡正，確保實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)“由科學(xué)達(dá)致修養(yǎng)”的核心價(jià)值。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；大學(xué)教學(xué)；教學(xué)改革；現(xiàn)代化；傳統(tǒng)價(jià)值

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）01-0075-06

在一節(jié)本科專業(yè)必修課即將結(jié)束時(shí)，教師按教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)束了講授，并要求學(xué)生利用留白時(shí)間溫習(xí)教學(xué)內(nèi)容。不想，學(xué)生們卻騷動(dòng)起來，課堂秩序出現(xiàn)了小小的混亂。一位女生大聲道：“老師我們課間沒有休息，都累了！”周圍的學(xué)生輕聲笑了出來，教師則感到有些尷尬。這是一段大學(xué)課堂教學(xué)的真實(shí)景象。客觀地說，學(xué)生公開表達(dá)訴求，對(duì)傳統(tǒng)權(quán)威提出質(zhì)疑甚至反抗，在中國(guó)大學(xué)課堂上并不尋常。事實(shí)上，這一看似偶然的微觀課堂“事件”，是當(dāng)下我國(guó)大學(xué)教學(xué)生態(tài)的生動(dòng)反映，它反映了大學(xué)教學(xué)及其改革中的一種普遍的課程與教學(xué)觀，而這一課程與教學(xué)觀又在更深層次上反映了一種傳統(tǒng)與現(xiàn)代化之間的矛盾，深刻影響著大學(xué)教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向及其質(zhì)量。中國(guó)高教學(xué)會(huì)瞿振元會(huì)長(zhǎng)曾在以“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化”為主題的“2015年高等教育國(guó)際論壇”上指出，教學(xué)是高校生存的本真，在深化教學(xué)改革中，不能以體制機(jī)制改革代替教學(xué)改革，要建設(shè)優(yōu)良的教學(xué)文化。著名高等教育學(xué)家潘懋元先生也曾呼吁，高等教育研究在范式上應(yīng)主動(dòng)由宏大敘事轉(zhuǎn)向?qū)ξ⒂^領(lǐng)域的關(guān)注，重視高校教學(xué)研究[1]。由此可認(rèn)為，優(yōu)化教學(xué)方法、創(chuàng)新課程體系、變革師生關(guān)系等，這是大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中的關(guān)鍵內(nèi)容，而加強(qiáng)大學(xué)乃至高等教育的微觀研究，其價(jià)值和緊迫性就更為凸顯。筆者從大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的視角來審讀上述案例，意在闡明大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的內(nèi)在規(guī)定性，為大學(xué)教學(xué)改革、大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化建設(shè)以及一流本科教學(xué)體系的建構(gòu)提供建議。

一、學(xué)生抗議行為是大學(xué)教學(xué)秩序演變的具象

（一）學(xué)生抗議反映了新型的師生關(guān)系及其建構(gòu)方式

在這堂課上，學(xué)生對(duì)教師沒有進(jìn)行例行的課間休息提出了抗議，既是不滿情緒的表達(dá)，也是對(duì)休息權(quán)的主動(dòng)要求。從不同的視角對(duì)此進(jìn)行分析，會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)，例如，從教育學(xué)的角度出發(fā)，該案例反映了一個(gè)涉及課堂管理、教學(xué)管理及管理藝術(shù)的問題；從社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，反映了人與人之間或不同群體之間互動(dòng)方式的變化；從政治學(xué)的角度出發(fā)，反映了在現(xiàn)代政治文明影響下，大學(xué)生權(quán)利意識(shí)、民主意識(shí)的不斷增強(qiáng)；等等。進(jìn)一步地，從大學(xué)教學(xué)過程的角度來看，案例中學(xué)生的抗議在直觀上表現(xiàn)為師生間互動(dòng)方式的變化，是一種新的師生關(guān)系的建構(gòu)及其對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的解構(gòu)。傳統(tǒng)師生關(guān)系主要是指師生之間存在的嚴(yán)格的等級(jí)化關(guān)系，即以教師為中心的課程與教學(xué)制度和以傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)為主要特征的文化規(guī)范，兩者相互強(qiáng)化，共同建構(gòu)起了一種優(yōu)先強(qiáng)調(diào)教師支配權(quán)的師生關(guān)系。而新型的師生關(guān)系主要是指在課程與教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生中心主義或?qū)W生人本主義日漸強(qiáng)化，教師傳統(tǒng)的權(quán)威地位逐漸弱化，師生之間的關(guān)系日益平等化、民主化，學(xué)生自主選擇的空間趨向擴(kuò)大化，師生雙方的角色從單一走向多元化[2]。這種新型的師生關(guān)系背后的動(dòng)因同樣是多元的，例如：以人為本的社會(huì)觀、教育觀和課程觀，賦予了學(xué)生越來越多的主體性；在學(xué)習(xí)革命背景下，基于計(jì)算機(jī)科學(xué)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的新學(xué)習(xí)方式使得教師逐漸喪失了傳統(tǒng)的知識(shí)權(quán)威的地位；在職業(yè)主義教育觀、學(xué)習(xí)觀影響下，大學(xué)生普遍的知識(shí)選擇傾向使部分專業(yè)或課程成為“無用的知識(shí)”，部分教師作為“無用知識(shí)”的傳遞者失去了足夠的權(quán)威與魅力；在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)思想影響下，傳統(tǒng)的師生情感聯(lián)結(jié)被基于“權(quán)利——責(zé)任”的契約聯(lián)結(jié)所取代，甚至在以等價(jià)交換為核心的市場(chǎng)原則影響下，學(xué)生依據(jù)預(yù)期收益來審視教師的價(jià)值，從而影響到學(xué)生對(duì)教師的滿意度，“一日為師，終生為父”時(shí)代由此漸行漸遠(yuǎn)；如此等等。總之，在大學(xué)師生關(guān)系逐漸走向現(xiàn)代化的過程中，其建構(gòu)方式也發(fā)生了有別于傳統(tǒng)的新變化。

（二）師生關(guān)系變化背后反映的是大學(xué)教學(xué)秩序的演變

顯然，這個(gè)微觀課堂“事件”并非一個(gè)出于偶然的個(gè)案，因?yàn)閹熒P(guān)系的變化是教育本身及更大范圍內(nèi)的社會(huì)環(huán)境變化的必然結(jié)果。而師生關(guān)系的變化又是一種新的大學(xué)教學(xué)秩序正在形成的集中反映。所謂教學(xué)秩序，主要是指教學(xué)主體、課程體系、教學(xué)媒介等各要素之間相互關(guān)系的總和。教學(xué)秩序是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的存在，教學(xué)秩序的變化必然影響到教學(xué)功能的發(fā)揮，而教學(xué)秩序的變化往往同一定的教育哲學(xué)和教學(xué)理念密切相關(guān)。例如：從赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)思想到杜威的新教育學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，正是課程建設(shè)方式、教學(xué)模式及師生關(guān)系建構(gòu)范式發(fā)生變革的過程；從本質(zhì)主義到建構(gòu)主義、非本質(zhì)主義，也最終導(dǎo)致了知識(shí)觀、課程觀和教學(xué)乃至學(xué)術(shù)目的的變化；后現(xiàn)代主義思潮的廣泛涉入有力地解構(gòu)了本質(zhì)主義傳統(tǒng)，同樣也使得傳統(tǒng)課程與教學(xué)中各要素發(fā)生了顯著的位移。在教學(xué)場(chǎng)域之中，師生關(guān)系是其最核心的構(gòu)成部分。顯然，當(dāng)下新型師生關(guān)系的建構(gòu)正導(dǎo)致教學(xué)秩序一步步地遠(yuǎn)離了傳統(tǒng)，課程資源的選擇權(quán)、課堂組織的主導(dǎo)權(quán)、教師與教學(xué)的評(píng)價(jià)權(quán)等都發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)移，甚至發(fā)生了某種顛覆，而這最終影響到了知識(shí)的選擇、傳遞及其效果，當(dāng)前大學(xué)中課程設(shè)置深受職業(yè)主義影響，正是教學(xué)秩序發(fā)生變化、顛覆的結(jié)果，即課程體系以學(xué)科邏輯為準(zhǔn)轉(zhuǎn)向以社會(huì)需求或?qū)W生就業(yè)導(dǎo)向?yàn)闇?zhǔn)。課程的改革之所以強(qiáng)調(diào)建構(gòu)起自由、平等的師生關(guān)系，正是基于這樣一個(gè)假設(shè)，即這種新的師生關(guān)系有助于以學(xué)生需要為中心來設(shè)計(jì)課程體系，從而在教學(xué)實(shí)踐中促成學(xué)生的發(fā)展。案例中學(xué)生的抗議反映的正是以建構(gòu)新型師生關(guān)系為標(biāo)志的教學(xué)秩序的變化，而其背后的動(dòng)因除了本文第一部分所述之若干視角外，筆者認(rèn)為還與普遍流行的后現(xiàn)代主義思潮有著深刻關(guān)聯(lián)。事實(shí)上，后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義正是課程改革的重要指導(dǎo)思想。那么，后現(xiàn)代主義及其影響下的傳統(tǒng)師生關(guān)系的解構(gòu)，是否有利于建構(gòu)起現(xiàn)代化的教學(xué)秩序？課程改革的假設(shè)是否在此得到確證？這正是本文所要著重探討的問題。

二、人本主義大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中后現(xiàn)代主義的介入

（一）人本主義是大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的靈魂

教育現(xiàn)代化的終極目標(biāo)是關(guān)懷人、發(fā)展人、解放人，人本主義是推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的根本原則。[3]在教育現(xiàn)代化體系中，核心是教學(xué)現(xiàn)代化，主要是指依據(jù)時(shí)代和社會(huì)進(jìn)步的新特征、人的發(fā)展的新主題，確立新的教學(xué)目標(biāo)，采用新的教學(xué)模式，這一過程涉及教學(xué)理念、教學(xué)條件及教學(xué)方式等全要素的革新。例如，在教學(xué)過程中，立足國(guó)際化、知識(shí)化、信息化的大背景，以培養(yǎng)學(xué)生的人類命運(yùn)共同體意識(shí)、國(guó)際理解能力和信息素養(yǎng)為目標(biāo)，選擇相應(yīng)的新的教學(xué)內(nèi)容，充分利用計(jì)算機(jī)科學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，采用包括seminar、翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂、混合學(xué)習(xí)等在內(nèi)的多元適切的教學(xué)組織形式，從而提高教學(xué)效益。這樣一個(gè)過程就是一個(gè)突破傳統(tǒng)、更新教學(xué)秩序的現(xiàn)代化過程。在教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中，始終是以人為本的。具體來說，就是要使教學(xué)的價(jià)值取向嚴(yán)格以教育的本質(zhì)為依據(jù)，以促使學(xué)生成為“全人”為目標(biāo)，在當(dāng)前尤其強(qiáng)調(diào)受教育者的現(xiàn)代科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的和諧共生；從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，新的教學(xué)目標(biāo)在日益強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)力的同時(shí)，還逐漸將培養(yǎng)學(xué)生的“通識(shí)能力”“核心能力”納入目標(biāo)體系之中；在課程實(shí)施過程中，傳統(tǒng)師生關(guān)系得到改造，學(xué)生的主體性得到充分尊重，逐步成為積極主動(dòng)、富有個(gè)性的獨(dú)立個(gè)體；學(xué)生訴求得以從傳統(tǒng)的權(quán)威壓抑下釋放出來，并成為課程體系建設(shè)的重要依據(jù)，當(dāng)前大學(xué)中職業(yè)訓(xùn)練類、應(yīng)用技能類、咨詢培訓(xùn)類甚至休閑類課程的設(shè)置，就凸顯了當(dāng)前大學(xué)生多元化的需求；課程內(nèi)容不再是學(xué)生被動(dòng)接受的“公共知識(shí)”甚至“無關(guān)知識(shí)”，而真正成為學(xué)生自主選擇且與其成長(zhǎng)密切相關(guān)的“個(gè)體知識(shí)”[4]；教學(xué)組織形式不再是一個(gè)教師、教材為中心而學(xué)習(xí)者邊緣化的權(quán)力等級(jí)秩序，而成為主體間及主客體間的平等而真誠(chéng)的對(duì)話和交往，并在交往中形成有利于主體共同發(fā)展的共識(shí)。由此可見，通向現(xiàn)代化的教學(xué)秩序具有建構(gòu)性、生長(zhǎng)性的特征，而這種建構(gòu)和生長(zhǎng)始終堅(jiān)持其核心價(jià)值觀——人的發(fā)展。簡(jiǎn)言之，人本主義是大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的靈魂。

（二）大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中后現(xiàn)代主義的介入

在大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化過程中，由于學(xué)生的解放與發(fā)展集中反映了秩序重構(gòu)的核心價(jià)值，因而學(xué)生的主體性、主動(dòng)權(quán)被置于一個(gè)尤其顯著的地位。例如，學(xué)生最終獲得了主導(dǎo)性的教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)，甚至在很大程度上左右著教學(xué)評(píng)價(jià)，最終引發(fā)課程體系乃至學(xué)科布局、教師管理制度等一系列要素的變化，這種系統(tǒng)性的變化正源自學(xué)生評(píng)教這一“杠桿”的掘動(dòng)；再如，近一段時(shí)期以來，我國(guó)強(qiáng)調(diào)地方本科院校向應(yīng)用型院校轉(zhuǎn)型、建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，也在很大程度上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)需求的關(guān)照。從學(xué)生作為受教育者的地位變化的角度來說，新的教育教學(xué)改革體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生權(quán)益的尊重。在這個(gè)走向現(xiàn)代化的過程中，后現(xiàn)代主義思想成為改革者改變傳統(tǒng)、學(xué)生爭(zhēng)取權(quán)益的有力工具，并在客觀上對(duì)師生關(guān)系的重構(gòu)產(chǎn)生了巨大影響。事實(shí)上，后現(xiàn)代主義是新課程改革的主要哲學(xué)指導(dǎo)范式。后現(xiàn)代主義是一個(gè)深刻的系統(tǒng)性理論，但其核心之一便是強(qiáng)調(diào)“去權(quán)威”、“去中心主義”，強(qiáng)調(diào)權(quán)力的分散與共享，鼓吹標(biāo)準(zhǔn)多元，主張對(duì)文本、表征和符號(hào)進(jìn)行個(gè)體化的解釋，等等，顯然這種“反傳統(tǒng)”的后現(xiàn)代主義與當(dāng)下大學(xué)教學(xué)秩序演變的基本趨向是一致的，包括傳統(tǒng)關(guān)系模式中教師中心地位和權(quán)威逐漸瓦解；對(duì)教師、教材、課程或既有知識(shí)體系由接受、繼承逐漸轉(zhuǎn)向質(zhì)疑、批判和主動(dòng)地取舍；學(xué)生逐漸步入教學(xué)與課程的中心，獲得了越來越多的建構(gòu)課程、評(píng)價(jià)教學(xué)的權(quán)力，尤其是學(xué)生評(píng)教制度使學(xué)生的中心地位、主體地位得到了空前的強(qiáng)化，而這極大地改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，在一定程度上顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)秩序；等等[5]。學(xué)生中心地位的彰顯，學(xué)生在課程與教學(xué)體系中主動(dòng)權(quán)的獲得，學(xué)生權(quán)利和核心利益的保障，這都反映了教育教學(xué)中以學(xué)生發(fā)展為本的思想，與教學(xué)現(xiàn)代化的人主義價(jià)值準(zhǔn)則是一致的。然而，這是否意味著后現(xiàn)代主義在優(yōu)化大學(xué)教學(xué)秩序、改進(jìn)大學(xué)教學(xué)效果中的積極意義就獲得了確證呢？“新秩序”的形成是否真正意味著促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展呢？質(zhì)言之，后現(xiàn)代主義介入大學(xué)教學(xué)改革，在推進(jìn)現(xiàn)代化進(jìn)程之余，有無消極影響？這是一個(gè)極為值得追索的問題。

三、后現(xiàn)代主義對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序合理性的解構(gòu)

（一）大學(xué)教學(xué)秩序中的永恒要素及其價(jià)值

組織的屬性、結(jié)構(gòu)、功能、運(yùn)行及其內(nèi)在規(guī)律就構(gòu)成了組織的秩序。秩序兼具穩(wěn)定性與變動(dòng)性，這決定了的組織的存在性及其進(jìn)化的可能性。大學(xué)教學(xué)是大學(xué)實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的主要有著特殊的秩序要求，只有在合理的秩序之內(nèi)才能維系正常運(yùn)行，教學(xué)的學(xué)術(shù)與育人價(jià)值才能順利實(shí)現(xiàn)。前述之新教學(xué)秩序的建構(gòu)體現(xiàn)了秩序本身的變動(dòng)性和進(jìn)化的要求。組織的秩序總是在組織同環(huán)境的互動(dòng)中發(fā)生變化，但組織的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及核心價(jià)值是穩(wěn)定的，這決定了秩序只在一定范疇之內(nèi)變化，突破了這個(gè)范疇，就必然帶來組織的失序、功能紊亂甚至異化。這意味著，大學(xué)教學(xué)秩序的變化具有其客觀必然性、必要性，這是大學(xué)在社會(huì)變遷中不斷進(jìn)行角色與職能調(diào)適的結(jié)果，有利于新的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，但同時(shí)我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，無論是大學(xué)的使命還是大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，都存有某些永恒性的要素，比如對(duì)知識(shí)的尊重、對(duì)追求真理的熱情，對(duì)社會(huì)倫理、道德和價(jià)值觀的關(guān)注和堅(jiān)守，以及在育人過程中教會(huì)學(xué)生求真、向善、審美等，這屬于大學(xué)組織的核心價(jià)值，是大學(xué)教學(xué)秩序中的穩(wěn)定性要素。因而知識(shí)、精神的價(jià)值及教育之作為“善”的價(jià)值等，其本身是永恒的，這些永恒價(jià)值的存在決定了大學(xué)的教學(xué)秩序必然要在變動(dòng)中堅(jiān)守某些傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)價(jià)值的堅(jiān)守確保大學(xué)及教學(xué)組織永葆其對(duì)于人的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步的積極意義，也維系著大學(xué)作為一個(gè)社會(huì)存在的合法性。如此，當(dāng)以“反傳統(tǒng)”為基本取向、具有鮮明的解構(gòu)意向的后現(xiàn)代主義左右了大學(xué)教學(xué)改革，它在打破傳統(tǒng)格局、在某種范疇內(nèi)優(yōu)化教學(xué)秩序的同時(shí)，顯然會(huì)對(duì)某些本需堅(jiān)守的標(biāo)準(zhǔn)帶來傷害。

（二）變革中傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序的價(jià)值隱憂

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)去權(quán)威、去中心，主張由本質(zhì)主義走向非本質(zhì)主義，從尋找普遍規(guī)律轉(zhuǎn)向探求獨(dú)特價(jià)值：這集中反映了后現(xiàn)代主義的“多元化”取向。在多元化范式的規(guī)訓(xùn)下，大學(xué)的教學(xué)秩序在很多方面是堪憂的。我國(guó)傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)秩序?qū)嶋H上是一種強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、規(guī)范性、確定性的秩序，這種秩序在束縛了人的自由與創(chuàng)造的同時(shí)，亦有其合理性，因?yàn)閭鹘y(tǒng)秩序在一定程度上反映著大學(xué)核心價(jià)值和組織本性的要求。例如，關(guān)于何為善的問題，教育理應(yīng)為受教育者提供一個(gè)明確的區(qū)分善惡的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)其面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)問題時(shí)能夠做出正確的選擇；還如，關(guān)于知識(shí)客觀性及其檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)問題，首先，真正的知識(shí)是對(duì)宇宙真相的唯一反映，教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到真理的客觀性及其普遍指導(dǎo)意義，而警惕片面的“相對(duì)主義”甚至“隨意性”[6]，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生掌握判斷是非、檢驗(yàn)真?zhèn)蔚目茖W(xué)標(biāo)準(zhǔn)和方法；再如，課堂是一個(gè)教學(xué)主體探討知識(shí)與價(jià)值的嚴(yán)肅場(chǎng)所，教師作為經(jīng)師和人師、作為課堂組織者和管理者的角色與權(quán)威應(yīng)該獲得尊重；又如，專業(yè)與課程的設(shè)置在反映學(xué)生現(xiàn)實(shí)訴求的同時(shí)，還應(yīng)尊重學(xué)科或知識(shí)本身的發(fā)展邏輯；也如，在大眾化時(shí)代，大學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)不同類型的精英人才為己任，大學(xué)始終都應(yīng)是精英匯聚之地，如此才可以作為引領(lǐng)社會(huì)文明的“燈塔”；如此等等。以上諸種“應(yīng)然”俱為大學(xué)教學(xué)秩序在變動(dòng)中需要維系甚至強(qiáng)化的永恒性的要素，也即本文所認(rèn)為的“傳統(tǒng)價(jià)值”，因?yàn)樗鼈兌荚莻鹘y(tǒng)大學(xué)教學(xué)的基本規(guī)范，不過在諸如“改革、變革、優(yōu)化、批判、創(chuàng)新、重建”等思想和話語的裹挾中，傳統(tǒng)價(jià)值成了那個(gè)被連同“洗澡水”一起倒掉的“孩子”。

（三）后現(xiàn)代對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序的價(jià)值解構(gòu)

后現(xiàn)代主義在大學(xué)教學(xué)秩序變革中發(fā)揮了重要的批判和解構(gòu)作用，但同時(shí)也表現(xiàn)出不小的破壞力?！岸嘣笔艿娇涨爸匾暫凸拇?，大學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也趨于多樣化，傳統(tǒng)的統(tǒng)一性、規(guī)范性的大學(xué)教學(xué)秩序也隨之逐漸瓦解。例如，價(jià)值觀的多元使得“什么是善”有了更多個(gè)性化的答案，這不利于大學(xué)生群體建立起正確的道德觀、倫理觀和價(jià)值觀，可能對(duì)于整個(gè)社會(huì)精神文明建設(shè)、文化建設(shè)帶來深刻的負(fù)面影響；“反客觀主義”或“非本質(zhì)主義”思想影響下，對(duì)普遍規(guī)律和確定性知識(shí)的探索努力式微，基于個(gè)體體驗(yàn)和“解釋性理解”的個(gè)體化知識(shí)增加，而對(duì)普遍性真理和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的否定將進(jìn)一步導(dǎo)致個(gè)體缺乏公共意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，甚至成為“精致的利己主義者”，而社會(huì)公共討論的空間亦變得愈來愈狹窄，達(dá)成統(tǒng)一思想和利益共識(shí)的可能性大大降低；開放、民主的課堂在為個(gè)性表達(dá)提供了充分空間的同時(shí)，成了部分個(gè)體放縱欲望之所，課堂往往充斥著各色的幽默和刻意的逗樂，顯然這種平庸化、娛樂化的大眾世俗文化是對(duì)大學(xué)和大學(xué)生的社會(huì)擔(dān)當(dāng)精神與自由理想的腐蝕；無視師生共同參與教學(xué)質(zhì)量保障的必要性[7]，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為教學(xué)主體的權(quán)利，作為教學(xué)和教師的主要評(píng)價(jià)者，教師必然會(huì)基于評(píng)價(jià)相關(guān)利益而迎合大眾需求，而不再聽從學(xué)術(shù)的責(zé)任和教育的良心，這樣大學(xué)教學(xué)生態(tài)將嚴(yán)重異化[8]；娛樂化的課堂同教師權(quán)威的逐漸喪失，實(shí)質(zhì)上還反映了對(duì)知識(shí)的尊重、對(duì)信仰的追求、對(duì)師道的敬仰的整體匱乏；這種背離學(xué)術(shù)本位的趨向還反映在大學(xué)設(shè)置的各種諸如“影視音樂欣賞、橋牌、按摩、化妝、炒股”等技能休閑類課程上[9]，大學(xué)真得要淪為服從社會(huì)欲望的工具了?？傊?，后現(xiàn)代主義在人們普遍急于改變傳統(tǒng)而改革又缺乏理性的社會(huì)背景下走向了極端，給大學(xué)教學(xué)帶來了深刻的負(fù)面影響，它篡改了大學(xué)教學(xué)秩序本該堅(jiān)守的標(biāo)準(zhǔn)，傳統(tǒng)價(jià)值元素越來越稀薄，最終導(dǎo)致整個(gè)大學(xué)組織的異化。因此，跳出極端后現(xiàn)代主義的陷阱，重新認(rèn)識(shí)和發(fā)掘大學(xué)傳統(tǒng)的價(jià)值，是大學(xué)教學(xué)改革乃至整個(gè)大學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

四、大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中傳統(tǒng)價(jià)值的發(fā)掘

著名社會(huì)學(xué)家?？轮赋?，現(xiàn)代性是一種面向未來的態(tài)度[10]。面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化也是我國(guó)教育改革和發(fā)展的基本導(dǎo)向。毋庸置疑，我國(guó)大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)代化必然是著眼于未來發(fā)展的。然而，倘若前進(jìn)中的軀體遺落了靈魂，如此之現(xiàn)代化恐將無法以器物層面的華麗來掩飾精神與價(jià)值的空虛，而這也往往反映了現(xiàn)代化進(jìn)程中人類盲目追求現(xiàn)代性所導(dǎo)致的負(fù)效應(yīng)。人類文明的發(fā)展業(yè)已表明，拋棄了人文精神的現(xiàn)代科技是一柄有著巨大破壞力的“雙刃劍”。何其可貴的是，?？逻M(jìn)一步把現(xiàn)代性的“態(tài)度”解讀為一種對(duì)時(shí)代進(jìn)行“批判性質(zhì)詢”的精神和品格。因此，我們必須在推動(dòng)大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的進(jìn)程中清醒地認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)代化是一個(gè)由歷史經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)進(jìn)而走向未來的“連續(xù)體”，它是一個(gè)“生生不息的過程”[11]，這個(gè)過程絕非要丟掉歷史與傳統(tǒng)，而是要在反思、批判、繼承和發(fā)揚(yáng)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)未來，避免歷史虛無主義和極端的后現(xiàn)代主義。誠(chéng)然，大學(xué)教學(xué)傳統(tǒng)中的確存在一些不合理的因素，需要在改革中運(yùn)用后現(xiàn)代主義的工具“棄其糟粕”，但亦應(yīng)清楚地看到傳統(tǒng)中存在著永恒性的價(jià)值，而這則是匡正極端后現(xiàn)代主義及其導(dǎo)致的教學(xué)改革誤區(qū)的內(nèi)在規(guī)范。它不僅確保大學(xué)教學(xué)始終是以促成人的發(fā)展為取向的，還確保大學(xué)始終是一個(gè)“由科學(xué)達(dá)致修養(yǎng)”的學(xué)術(shù)和教育組織。

極端后現(xiàn)代主義的典型特征在于過度推崇“多元化”標(biāo)準(zhǔn)，話語系統(tǒng)、價(jià)值系統(tǒng)的多元化在現(xiàn)實(shí)中的表征往往就是對(duì)合理性觀照不足和標(biāo)準(zhǔn)失卻，這導(dǎo)致極端后現(xiàn)代語境下大學(xué)教學(xué)秩序合理性標(biāo)準(zhǔn)的喪失。傳統(tǒng)的價(jià)值就是要重新審視傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序之“確定性”、“統(tǒng)一性”或“本質(zhì)主義”思想與行為范式，及其在學(xué)術(shù)探索和教書育人中的價(jià)值，它告訴我們?cè)诖髮W(xué)教學(xué)及其改革中面對(duì)諸多“合理可能性”時(shí)選擇最合理的、最值得踐行的“合理化行為”。顯然，在何為善的諸多解釋中，大學(xué)教學(xué)必須告知學(xué)習(xí)者在面對(duì)弱者時(shí)應(yīng)具備憐憫心，并采取積極的援助行為，這意味著傳統(tǒng)道德觀在大學(xué)教學(xué)目標(biāo)體系中的重要地位，尤其是在群體性冷漠甚至道德荒漠化的社會(huì)背景下，傳統(tǒng)道德觀的當(dāng)代價(jià)值有著尤為特殊的意義；在倡導(dǎo)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的同時(shí)，大學(xué)教學(xué)必須讓學(xué)習(xí)者明確做人的普遍道理，張揚(yáng)個(gè)性絕不意味著抵制普遍的是非善惡標(biāo)準(zhǔn)，特立獨(dú)行更不得以違背法規(guī)和習(xí)俗為代價(jià)，這意味著社會(huì)主義核心價(jià)值體系在價(jià)值多元背景下有著重要的教育和規(guī)范意義；在鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)問題、現(xiàn)象和文本做出多元詮釋，獲得個(gè)體化知識(shí)的同時(shí)，必須告知學(xué)習(xí)者真相是一個(gè)客觀的存在，或者說“知識(shí)的對(duì)象是客觀存在”，基于私人的價(jià)值立場(chǎng)對(duì)真相做出不客觀的描述，是違背道德和倫理的，在知識(shí)探求中必須尊重科學(xué)范式的意義，這意味著理性主義、本質(zhì)主義知識(shí)觀必須在“非本質(zhì)主義”、“反客觀主義”甚囂直上的當(dāng)下重新確立其中心地位[12]；在觀照受教育者作為人的主體性的同時(shí)，在打破封建性倫理觀對(duì)人的束縛的同時(shí)，大學(xué)教學(xué)必須告知受教育者“師道”的內(nèi)涵不僅僅在于對(duì)教師個(gè)體的尊重，更在于對(duì)知識(shí)、文化和信仰等的珍重及敬畏，在于對(duì)尊師重教之民族傳統(tǒng)的認(rèn)同、弘揚(yáng)，這意味著必須在大學(xué)教學(xué)中重新樹立起教師基于學(xué)識(shí)、閱歷、思想、道德及制度的權(quán)威，而這又進(jìn)一步要求在發(fā)掘?qū)W生在課程、教學(xué)評(píng)價(jià)中的主體性作用的同時(shí)，反思學(xué)生評(píng)教制度所隱含的風(fēng)險(xiǎn)，合理評(píng)估這一制度給教育倫理和教學(xué)秩序帶來的實(shí)際傷害；如此等等。

總之，多元主義的后現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)觀在某種程度上反映出了娛樂化、反智化的傾向，在改變大學(xué)教學(xué)秩序的過程中形成了對(duì)知識(shí)觀、道德觀、價(jià)值觀以及教師觀、教育教學(xué)觀的沖擊，而這必然要由那些具有永恒價(jià)值的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)給予匡正，進(jìn)行一定程度上的“去后現(xiàn)代化”。這就需要在現(xiàn)代化進(jìn)程中回過頭來，尋找那些被有意無意地棄之于歷史角落的傳統(tǒng)，重新認(rèn)識(shí)和樹立起理性主義、本質(zhì)主義的認(rèn)識(shí)論或知識(shí)論在大學(xué)教學(xué)秩序中的應(yīng)有地位，發(fā)揮其在大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中的檢視、規(guī)范、調(diào)和與匡正的作用。當(dāng)然，重新認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)及其價(jià)值，并應(yīng)用于大學(xué)教學(xué)改革，需要一個(gè)制度化過程和實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程，需要進(jìn)一步探究。

五、小結(jié)：人本主義哲學(xué)指導(dǎo)下后現(xiàn)代主義與傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的視域整合

毋庸置疑，后現(xiàn)代主義作為現(xiàn)代化進(jìn)程中的眾多思潮或工具之一，其在大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中扮演著重要的角色，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序的不合理結(jié)構(gòu)需要后現(xiàn)代工具的批判與解構(gòu)。但從現(xiàn)實(shí)看，極端后現(xiàn)代主義的“破壞力”又在很大程度上造成傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)秩序的合理性的崩塌，“人與知識(shí)二元融合的組織目標(biāo)”難以達(dá)成，從而吁求大學(xué)教學(xué)傳統(tǒng)中永恒價(jià)值的復(fù)蘇，以規(guī)范大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)代化改革。這意味著，片面強(qiáng)調(diào)革故鼎新、不破不立，認(rèn)為大學(xué)教育教學(xué)須進(jìn)行“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”，或片面強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)價(jià)值的正向性，于是強(qiáng)調(diào)回歸傳統(tǒng)，都不是科學(xué)的態(tài)度，大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的范式在很大程度上應(yīng)該采取一種折衷的態(tài)度，需要從后現(xiàn)代主義的革命精神與傳統(tǒng)智慧兩者之中尋求啟示。更確切地說，這種折衷是兩種價(jià)值觀的有機(jī)融合，后現(xiàn)代主義和傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)在一致的現(xiàn)代化背景下并非絕對(duì)沖突，兩者統(tǒng)一于共同的域界，即“人本主義”的教學(xué)觀。只有在永恒的傳統(tǒng)價(jià)值的指引下，后現(xiàn)代工具才能充分發(fā)揮其正向功能，也只有借助后現(xiàn)代工具對(duì)既有秩序的解構(gòu)，傳統(tǒng)價(jià)值才能構(gòu)成推動(dòng)大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的強(qiáng)大力量，而不是固步自封的保守主義，掣肘大學(xué)教學(xué)的改革。簡(jiǎn)言之，大學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)基本范式就是在人本主義哲學(xué)指導(dǎo)下后現(xiàn)代主義與傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)融合。

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